Διαδραστικά ψηφιακά περιβάλλοντα και συνέπειες στο σχολικό περιβάλλον και τη σχέση Δασκάλου-Μαθητή.

Περίληψη

Τα σύγχρονα διαδραστικά περιβάλλοντα και γενικότερα η ένταξη της τεχνολογίας στα σχολεία αλλά τις σχέσεις μεταξύ μαθητών, αλλά περισσότερο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει πλέον να αλλάξουν νοοτροπία και να γίνουν σύμβουλοι, υποστηρικτές, αρωγοί των μαθητών. Η «ευθύνη» της διδασκαλίας μεταφέρεται σε πολλές περιπτώσεις στα τεχνολογικά μέσα και στις διαδραστικές εφαρμογές όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν και να μάθουν μέσα από σχέσεις ανθρώπου-μηχανής. Η συγκεκριμένη εργασία αναφέρεται ακριβώς σε αυτές τις νέες δομές σχέσεων, θέτει προβληματισμούς και επιχειρεί να προτείνει πιθανές λύσεις για το παρόν και πιθανές κατευθύνσεις για το μέλλον.

Εισαγωγή

Στη σημερινή εποχή της τεχνολογικής, πληροφορικής και επικοινωνιακής επανάστασης, οι μαθητές τόσο στο στενό οικογενειακό τους περιβάλλον όσο και στο ευρύτερο ή και σχολικό περιβάλλον, καθημερινά έρχονται σε επαφή με τεχνολογικά μέσα όπως έξυπνες τηλεοράσεις, κινητά τηλέφωνα, ηλεκτρονικούς υπολογιστές και ταμπλέτες, κονσόλες ηλεκτρονικών παιχνιδιών κτλ. Οι μαθητές λοιπόν από πολύ νωρίς πλέον, ζουν και χρησιμοποιούν την τεχνολογία. (Johnson, D. L & Maddux D.C. 2007).

Επόμενο και λογικό είναι και το σχολικό περιβάλλον, (τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα) να ακολουθεί τις επιταγές των καιρών και τα σχολεία πλέον εξοπλίζονται με διαφορά συστήματα τεχνολογίας και ειδικότερα με ηλεκτρονικούς υπολογιστές και διαδραστικούς πίνακες. Το μάθημα της «πληροφορικής» έχει πλέον αντικατασταθεί από το μάθημα των «Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών» και μάλιστα διδάσκεται από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. (Τζιμογιάννης, Α. et al. 2014).

Η χρήση του Η/Υ και του διαδικτύου στην εκπαίδευση θέτει νέα δεδομένα και όχι μόνο επηρεάζεται από την κοινωνία, την οικονομία, τον τρόπο ζωής και τις ανάγκες της αγοράς, αλλά και επηρεάζει την ίδια τη σχολική κοινωνία, ως υποσύνολο της σύγχρονης κοινωνίας που βιώνουν οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί. Τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συμμορφωθούν με τις επιταγές των καιρών και να αναλάβουν νέους ρόλους οι οποίοι είναι, αν μη τι άλλο, γεμάτοι νέες προκλήσεις. (Πήλιουρας, Π. et al. 2000, Johnson, D. L & Maddux D.C. 2007).

Βιβλιογραφική ανασκόπηση

Σύμφωνα με το μοντέλο της συμπεριφοριστικής μάθησης η εκπαίδευση απαιτεί σαφώς ορισμένους διδακτικούς στόχους και πρέπει να δίνεται έμφαση στην εξάσκηση των μαθητών για την επίλυση προβλημάτων μέσω της δοκιμής και του λάθους (trial and error). Ένα αρνητικό αποτέλεσμα της συγκεκριμένης μεθόδου είναι ότι οι μαθητές καλλιεργούν κυρίως τις μνημονικές δεξιότητες τους και καταλήγουν στο αποτέλεσμα χωρίς απαραίτητα να έχουν κατανοήσει το αντικείμενο. Στην εκπαιδευτική τεχνολογία οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι οδήγησαν στην κατασκευή λογισμικών τα οποία κυρίως εκπαίδευαν την υπολογιστική ικανότητα των μαθητών για αυτό και ασκήθηκε αρνητική κριτική. (Πήλιουρας, Π. et al. 2000)

Επιπλέον, οι προκατασκευασμένες και προσομοιωμένες συνθήκες των κλασικών εργαστηρίων δεν έδιναν την ευκαιρία να ενεργοποιηθούν και να μετρηθούν οι ασυνείδητες και νοητικές διεργασίες υψηλού επιπέδου των μαθητών. Βεβαίως, δεν ξεχνάμε ότι οι συμπεριφοριστικές θεωρίες παρήγαγαν αποτελέσματα και η εφαρμογή τους στην τάξη, βοήθησε τους μαθητές στην διαδικασία της μάθησης. (Snowman, J. & McCown, R. 2012)

Με την εισαγωγή του αντικειμένου των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των σχολείων και ειδικότερα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού άρχισε να αλλάζει μέσα στην τάξη και το μάθημα από δασκαλοκεντρικό μετατρέπεται σε μαθητοκεντρικό. Οι μαθητές αποκτούν πρόσβαση σε τεχνολογία, υλικό και λογισμικό το οποίο αντικαθιστά εν μέρει τη εκπαιδευτική διάνοια του εκπαιδευτικού και αλλάζει την κοινωνική δομή της τάξης. (Slavin, E. R. 2003, Snowman, J. & McCown, R. 2012).

Οι νοοκατασκευαστικές θεωρίες βασισμένες κυρίως στο έργο του Piaget, έδωσαν βάση στη δημιουργία διαδραστικών εφαρμογών όπου οι μαθητές πειραματίζονται κατασκευάζοντας προϊόντα-αντικείμενα τα οποία έχουν νόημα για τους ίδιους. Στην ίδια θεώρηση βαδίζουν και οι νοοκατασκευαστικές θεωρίες οι οποίες θεωρούν τους μαθητές κατασκευαστές όχι μόνο της γνώσης αλλά και των εργαλείων, μέσω των οποίων θα κατασκευάζουν τη γνώση. Ο κόσμος της γνώσης αναδομείται συνεχώς και προσαρμόζεται σε νέα δεδομένα. Ο μαθητές ξεπερνούν τον εαυτό τους και καλούνται να εφεύρουν νέες μεθόδους, να αλλάξουν και να προσαρμοστούν. (Λαρεντζάκη Γ. Κ. & Παυλου Β. Ε. 2008)

Ο εκπαιδευτικός στη νέα «τάξη» πραγμάτων θα πρέπει να είναι σε θέση να θέτει υποδειγματικά τις επιθυμητές πρακτικές στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Εκπαίδευσης. θα πρέπει να είναι καθοδηγητής των μαθητών και να προωθεί την ανακάλυψη της γνώσης και όχι την παθητική μεταφορά της. Με τη χρήση των σύγχρονων συστημάτων τεχνολογίας τα οποία προσφέρουν τη δυνατότητα εκτεταμένης αλληλεπίδρασης μαθητή – υπολογιστικού συστήματος μέσω οπτικών, ακουστικών, απτικών ερεθισμάτων ο μαθητής παύει να εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό για την πρόσληψη, αντίληψη, κατανόηση και αποθήκευση της γνώσης και στρέφεται προς τα συστήματα με τα οποία αλληλεπιδρά. (Πήλιουρας, Π. et al. 2000).

Ο εκπαιδευτικός καλείται να χειριστεί τα συστήματα και άλλα τεχνολογικά εργαλεία πληροφορικής και υλικά σε συνεργασία με τους μαθητές. Καθοδηγεί τους μαθητές για το πώς να αναζητούν και να μεταφορτώνουν πληροφορίες στο/από το Διαδίκτυο, από διαφορετικές πηγές. Διατυπώνει ερωτήματα σχετικά με την ποιότητα της ανακτηθείσας πληροφορίας και πως αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί σωστά και αποδοτικά. (Johnson, D. L & Maddux D.C. 2007).

Ο μαθητής χρησιμοποιεί παρατηρήσεις και δεδομένα για να στηρίξει την άποψη του. Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτικός παροτρύνει και ενθαρρύνει έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες ευκαιρίες να παρουσιάσουν την άποψη τους, να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους, να συμμετάσχουν στην ομάδα τους αλλά και να βιώσουν την εμπειρία της χρήσης των ψηφιακών διαδραστικών μέσων. (Johnson, D. L & Maddux D.C. 2007).

Στη σύγχρονη τάξη ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές με σωστά τοποθετημένες ερωτήσεις, να σκεφτούν και να θέσουν οι ίδιοι της βάσεις της γνωστικής σύγκρουσης. Ενθαρρύνει τους μαθητές να υποβάλλουν ερωτήματα μεταξύ τους και να απαντούν σε ερωτήματα άλλων μαθητών, προσπαθώντας να αξιοποιήσει την επικοινωνία αυτή και να αναπτύξει νέα δεδομένα και αφορμές για γνώση. Ενθαρρύνει τους μαθητές να ανακαλέσουν, να συνδέσουν με προηγούμενη γνώση και εμπειρίες από τη ζωή τους έτσι ώστε να κατασκευάσουν τη γνώση μόνοι τους. (Tsang, K.K. & Kwong, T. L. 2017, Slavin, E. R. 2003).

Είναι πολύ σημαντικό, το ότι ο μαθητής πλέον αποκτά εμπειρίες μέσα από δραστηριότητες οι οποίες στηρίζονται στην τεχνολογία και εμπεριέχουν οπτικά, ακουστικά ερεθίσματα, αλλά και συναισθήματα αφού είναι δυνατόν οι δραστηριότητες αυτές να παράγουν και να επηρεάζουν και συναισθηματικά, ειδικά όταν χρησιμοποιούνται διαδραστικές εφαρμογές οι οποίες προκαλούν και συναισθήματα. Για παράδειγμα, η χρήση μιας εφαρμογής για την εκπαίδευση στην ιστορία σχετικά με το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και την γερμανική κατοχή, θα μπορούσε να εμπεριέχει βίντεο από ανθρώπους οι οποίοι έζησαν και αφηγούνται γεγονότα κτλ. της εποχής. Έτσι οι μαθητές θα βίωναν και συναισθηματικά τα γεγονότα. Μια τέτοια προσέγγιση όχι μόνο θα αύξανε την πιθανότητα καταγραφής στη μακροπρόθεσμη μνήμη της διδασκόμενης πληροφορίας, αλλά θα βελτίωνε και την πιθανότητα ανάκλησης της στο μέλλον. (Slavin, E. R. 2003).

Η χρήση στοχευμένων διαδραστικών εφαρμογών οι οποίες εναρμονίζονται με το χώρο, το χρόνο, τα ενδιαφέροντα, τις προϋπάρχουσες εμπειρίες, την κοινωνική δομή, τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή προσφέρουν μια θετική εμπειρία μάθησης και η διδασκαλία λαμβάνει, θα μπορούσαμε να πούμε και τη μορφή εξατομικευμένης υποστήριξης αφού ο κάθε μαθητής εργάζεται και μαθαίνει τόσο μέσα από τον εαυτό του με βάση τις δικές του δυνατότητες, αλλά και μέσω των άλλων συμμαθητών του, του δασκάλου του, αλλά και των ψηφιακών μέσων. Η αλληλεπίδραση αυτών των παραγόντων (μαθητής, συμμαθητής, ομάδα, εκπαιδευτικός, διαδραστικά ψηφιακά μέσα και περιβάλλοντα), θέτουν νέα δεδομένα και συμβάλλουν στην κατασκευή και παραγωγή νέας γνώσης. (Snowman, J. & McCown, R. 2012, Sternberg, J. R. 2003).

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει στο μυαλό του το σχεδιασμό δραστηριοτήτων οι οποίες θα αξιοποιούν τα συγκριτικά πλεονεκτήματα του διατιθέμενου υλικού και λογισμικού με στόχο την εξυπηρέτηση των στόχων της συνεργατικής, διερευνητικής μάθησης. Η εκπαιδευτική διαδικασία πλέον προχωρά πέρα από το μοντέλο της «μετωπικής διδασκαλίας» και τα ψηφιακά διαδραστικά περιβάλλοντα συμβάλλουν καταλυτικά σε αυτή τη διαδικασία. (Snowman, J. & McCown, R. 2012).

Η προς κατάκτηση νέα γνώση ή δεξιότητα δεν τεμαχίζεται σε μικρά, ασύνδετα μεταξύ τους κομμάτια, αλλά προσεγγίζεται, ανακαλύπτεται και οικοδομείται βαθμιαία και οργανωμένα, μέσα από την αλληλεπίδραση των μαθητών με διαδικασίες δομημένες σύμφωνα με τις πνευματικές και ηλικιακές τους επάρκειες μέσα στο νέο γνωστικό τους περιβάλλον το οποίο αποτελείται από άλλους συμμαθητές, τον εκπαιδευτικό και τα τεχνολογικά υλικά και λογισμικά.

Η κατεύθυνση και η σχέση μετάδοσης της γνώσης παύει πλέον να είναι μονόδρομη και το κυρίαρχο στοιχείο παύει πλέον να είναι η μετωπική διδασκαλία . Η δασκαλοκεντρική μέθοδος στην οποία ακολουθείται σαφώς ορισμένη διαδικασία μάθησης αλλάζει μορφή μιας και ο εκπαιδευτικός αποποιείται το ρόλο της αυθεντίας στον διδακτικό τομέα και επωμίζεται αυτόν του συνεργάτη-ερευνητή με ρόλο την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών συνθηκών εντός τάξης. (Slavin, E. R. 2003).

Η οργάνωση της τάξης αλλάζει και αυτή και μεταμορφώνεται σε περιβάλλον το οποίο διευκολύνει (αντί να περιορίζει) την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές οργανώνονται σε μικρές ομάδες δύο - τριών ατόμων κι αντιμετωπίζονται ως μέλη κοινωνικών δομών οι οποίοι συλλογικά και όχι ατομικά, οικοδομούν νέα σχήματα γνώσης. (Slavin, E. R. 2003).

Τα διαδραστικά ψηφιακά περιβάλλοντα και γενικότερα τα εργαλεία τεχνολογίας και μετάδοσης πληροφορίας που έχει στη διάθεση του ο εκπαιδευτικός, δεν νοούνται πλέον ως γνωστικά αντικείμενα αλλά ως εργαλεία στήριξης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ως μέσα πειραματισμού και διερεύνησης τα οποία υποβοηθούν τον εμπλουτισμό, μετασχηματισμό των υφιστάμενων και τελικά τον σχηματισμό νέων γνωστικών δομών. (Snowman, J. & McCown, R. 2012).

Τα διαδραστικά περιβάλλοντα υποκαθιστούν τον εκπαιδευτικό ως διάνοια και πηγή πληροφορίας. Έτσι, τα λογισμικά ενσωματώνουν μηχανισμούς παροχής βοήθειας και υποστήριξης στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως και μηχανισμούς ελέγχους της μεταδιδόμενης γνώσης. Μια διαδραστική εφαρμογή στην οποία ο μαθητής μπορεί ζητήσει βοήθεια με το πάτημα ενός πλήκτρου, ή οι οδηγίες οι οποίες δίνονται στην αρχή και κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της, είναι παραδείγματα υποστηρικτικής διαδικασίας τύπου σκαλωσιάς (φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης) όπου ο μαθητής μπορεί να επιλέγει είτε να ζητήσει τη βοήθεια είτε όχι. Μια σωστά σχεδιασμένη εφαρμογή μπορεί να αλληλεπιδρά ακόμα παρέχοντας γνώση με τη μορφή των «hints and tips» όπου, στοχευμένα και με μικρή διάρκεια, εμφανίζονται λεκτικά μηνύματα, εικόνες, μενού επιλογών, ήχοι και γενικότερα ακουστικές οδηγίες, για τη χρήση αντικειμένων, τη διαδικασία και έλεγχο της εκτέλεσης, τη ροή της εργασίας, της σχετικής θέσης, του εναπομείναντα χρόνου κτλ. (Snowman, J. & McCown, R. 2012).

Μια άλλη μορφή μάθησης είναι και η συνδυαστική μάθηση (Blended Learning) η οποία αναφέρεται στο συνδυασμό της παραδοσιακής διδασκαλίας με διδασκαλία εξ αποστάσεως και περιλαμβάνει:

α. τη σύγχρονη ή ασύγχρονη τηλεκπαίδευση μέσω διαδικτύου

β. τη χρήση βιντεοσκοπημένων μαθημάτων

γ. την online επικοινωνία και συνεργασία κτλ.

Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής καλύπτει την κοινωνική ανάγκη συμμετοχής και προσωπικής επαφής εσωτερικά στην τάξη, ενώ οδηγείται σε προσωπική αυτορρύθμιση, μιας και θα πρέπει να εργαστεί, να οργανώσει το χρόνο του, να επικοινωνήσει μέσα σε ομάδες (forums) τις ιδέες του, να ανταλλάξει απόψεις και να παράξει έργο, απομακρυσμένα. Ένα μοντέλο συνδυαστικής μάθησης είναι το μοντέλο εναλλαγής με βάση το οποίο οι μαθητές εκτελούν εναλλάξ δραστηριότητες υποστηριζόμενης διαδικτυακής μάθησης και ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες εντός τάξης. (Dangwal, K.L. 2017)

Εφαρμογή του μοντέλου αυτού είναι και το μοντέλο «ανεστραμμένης τάξης» όπου οι μαθητές προετοιμάζονται πριν το μάθημα στο σπίτι με χρήση διαδραστικών βίντεο σχετικών με τη θεωρία του μαθήματος και εν συνεχεία, μέσα στην τάξη επιλύουν απορίες, θέτουν ερωτήματα, λύνουν προβλήματα, επικοινωνούν, και επεξεργάζονται έννοιες και εκτελούν βιωματικές δραστηριότητες σε ομάδες. Έτσι, η παράδοση της ύλης γίνεται στο σπίτι, ενώ ταυτόχρονα, ο διαθέσιμος χρόνος στο σχολείο όχι μόνο μεγιστοποιείται αλλά γίνεται και ποιοτικότερος εφόσον πια οι μαθητές έχουν εκτελέσει το «βαρετό» μέρος στο σπίτι και καλούνται να συμμετάσχουν σε πιο ευχάριστα έργα στην τάξη. (Μακροδήμος, Ν. et. al. 2017).

Εισηγήσεις

Το νέο σχολείο και τα διαδραστικά ψηφιακά περιβάλλοντα αλλάζουν τις σχέσεις και τα ειδικά βάρη αυτών μεταξύ δασκάλων και εκπαιδευτικών. Για να λειτουργήσει θετικά το εν λόγω όμως εγχείρημα θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν ότι η τεχνολογία είναι υποστηρικτικό εργαλείο, βοηθός στην εκπαίδευση και όχι κάτι για το οποίο θα πρέπει να φοβούνται. Θα πρέπει να γίνεται εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, εμπεριστατωμένη και σε βάθος έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν και να χρησιμοποιούν αποδοτικά τα νέα διαδραστικά εργαλεία όπου αυτά είναι διαθέσιμα.

Επιπλέον, θα πρέπει να αναπτυχθούν με την υποστήριξη της πολιτείας και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων περισσότερα διαδραστικά λογισμικά τα οποία θα μπορούν να ενταχθούν με χαμηλό κόστος στα ήδη υπάρχοντα σχολικά διαδραστικά περιβάλλοντα.

Από την άλλη πλευρά θα πρέπει όπου δεν υπάρχουν ακόμα διαδραστικοί πίνακες, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τεχνολογικά μέσα και εργαλεία, αυτά να προμηθευτούν και μέσα από μια ενοποιημένη και οριζόντια σε όλες τις τάξεις και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης να ενταχθούν στο πρόγραμμα διδασκαλίας.

Επίλογος – Συμπεράσματα

Στο σχολείο του 21ου αιώνα, παρατηρείται μια έντονη κινητικότητα, ένα κίνημα για την αλλαγή της εκπαίδευσης, έτσι ώστε η τεχνολογία να καλύπτει σε επάρκεια τις κοινωνικές και οικονομικές προσδοκίες και τάσεις. Είναι πολύ σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν την τεχνολογία, επειδή οι μαθητές ήδη είναι «εξοπλισμένοι» με την νοοτροπία για την τεχνολογία. Η αλλαγή έχει ήδη γίνει και η κατάσταση αλλάζει ακόμη περισσότερο. Οι μαθητές χρειάζονται εκπαίδευση με μέσα και μεθόδους που είναι ελκυστικά για αυτούς. (Tsang, K.K. & Kwong, T. L. 2017).

Οι μαθητές αγαπούν τους υπολογιστές τα έξυπνα τηλέφωνα, κ.λπ., και αυτό είναι στοιχείο του 21ου αιώνα, όπου πλέον οι ευχετήριες κάρτες, τα γράμματα, και οι κιμωλίες έχουν σχεδόν εκλείψει. Θα πρέπει να διδαχθούν όχι μόνο στη χρήση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών εντός σχολείου αλλά και εκτός αυτού. Αποκλείοντας όλα αυτά τα εργαλεία, δεν ενθαρρύνουμε την ανάπτυξή τους προσωπικά, πνευματικά ή σε παγκόσμιο επίπεδο σε σχέση με τους υπόλοιπους πολίτες του κόσμου. Το να κοιτάζουμε επίμονα στο παρελθόν, ενώ το μέλλον παρουσιάζεται ήδη στις πλάτες μας, αρνούμενοι να αγκαλιάσουμε τις τεχνολογίες αυτές, το μόνο που καταφέρνουμε είναι να αποδυναμώσουμε τους μαθητές μας αλλά και να πλήττουμε και το ίδιο το λειτούργημα του εκπαιδευτικού. (Tsang, K.K. & Kwong, T. L. 2017).

Αναφορές

1. Πήλιουρας, Π. et al. (2000). Υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πληροφορικής που θα διδάξουν στα 800 ολοήμερα δημοτικά σχολεία με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΕΑΕΠ)

2. Τζιμογιάννης, Α. et al. (2014). Το Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Δημοτικό - Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, 2η Έκδοση

3. Πουρσανίδου, Ε. (2016). Προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη και παρέμβαση του δασκάλου. Έρευνα στην εκπαίδευση, Τόμος 5, Τεύχος 1, σελ. 62-75

4. Slavin, E. R. (2003). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και Πράξη

5. Sternberg, J. R. (2003). Γνωστική Ψυχολογία.

6. Snowman, J. & McCown, R. (2012). Psychology Applied to Teaching (13th edition)

7. Λαρεντζάκη Γ. Κ. & Παυλου Β. Ε. (2008). Τα ερωτήματα του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Εκδόσεις Gutenberg 2008

Tsang, K.K. & Kwong, T. L. (2017). “Teachers’ emotions in the context of education reform: labor process theory and social constructionism”. British Journal of Sociology of Education,38:6, 841-855, DOI: 10.1080/ 01425692.2016.1182007Dangwal, K.L. (2017). Blended Learning: An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research 5(1): 129-136, 2017Johnson, D. L & Maddux D.C. (2007). “Introduction: Effectiveness of Information Technology in Education“. Computers in the Schools, Vol 24(3/4) 2007. Available online at http://cits.haworthpress.comΑναστασιάδης,Π., et. al. (2010). «Ο διαδραστικός πίνακας στη σχολική τάξη». «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη ∆ιδακτική Πράξη» του Ε.Π. «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση». Αρχική έκδοση Σεπτέμβριος 2010.Μακροδήμος, Ν. et. al. (2017). “Σχολική εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Μια μελέτη περίπτωσης με τη μέθοδο της Ανεστραμμένης Τάξης για τα Μαθηματικά της Ε' Δημοτικού.” Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology Special Edition two “school distance education” Volume 13, Number 1, 2017 Section one © Open Education.