Ανάλυση ταινίας εκπαιδευτικού περιεχομένου: Good Will Hunting

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αποτελείται από τρεις επιμέρους ενότητες. Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια σύντομη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας όσον αφορά στις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης και θεωριών μάθησης. Στη δεύτερη ενότητα, αναλύεται το περιεχόμενο της ταινίας: «Ο ξεχωριστός Γουίλ Χάντινγκ». Στην τρίτη ενότητα, τίθενται περαιτέρω ερωτήματα σχετικά με την πλοκή της ταινίας και παρατίθενται συμπεράσματα τα οποία απορρέουν από την ανάλυση της.

Εισαγωγή

«Ο ξεχωριστός Γουίλ Χάντιγκ» είναι μια ταινία η οποία με κέρδισε από την πρώτη φορά. Ίσως ο ίδιος ο τίτλος “Good Will Hunting” του οποίου μια προσπάθεια κατά λέξη μετάφρασης θα ήταν: «Το κυνήγι της καλής θέλησης» ήταν αρχικά ο λόγος για τον οποίον είδα αλλά και αναλογίστηκα πολλές φορές την ερμηνεία του. Τίτλος ο οποίος κατά τη μεταφορά του στην ελληνική, παραφράστηκε και απλοποιήθηκε κατά την άποψη μου κατά τρόπο άστοχο. Επιπλέον, ως χαρακτήρας της ταινίας, ο Γουίλ Χάντινγκ (Ματ Ντέιμον), ένας ασυμβίβαστος, αντιδραστικός, φοβισμένος, μοναχικός και ιδιοφυής νεαρός.

Ένας ακόμη λόγος, είναι ότι θέλησα να προσπαθήσω να ερμηνεύσω τις συμπεριφορές των χαρακτήρων και των σχέσεων τους μέσα από τη θεώρηση της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Έτσι, ενώ υπάρχουν αμιγείς σχέσεις καθηγητή-μαθητή, εντούτοις και η σχέση του ψυχοθεραπευτή και του θεραπευομένου θα μπορούσε να προσεγγιστεί μέσα από τη ματιά της εκπαιδευτικής ψυχολογίας.

1. Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση

1.1 Θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης.

Με τον όρο «ανάπτυξη» αναφερόμαστε στον τρόπο με τον οποίο το άτομο αναπτύσσεται, προσαρμόζεται βιώνει τις αλλαγές στην πορεία της ζωής του, τόσο σωματικά όσο και ψυχικά-συναισθηματικά. Τα δύο μεγαλύτερα ζητήματα που έχουν απασχολήσει τους θεωρητικούς και ερευνητές της γνωστικής ανάπτυξης είναι καταρχήν το μεγάλο ζήτημα «φύση ή ανατροφή». (Slavin E.R., 2003). Αναφέρεται στο κατά πόσο ο άνθρωπος γεννιέται με ικανότητες ή δυνατότητες. Εξετάζει το κατά πόσο τα κληρονομικά χαρακτηριστικά και άλλοι βιολογικοί παράγοντες προκαθορίζουν την αναπτυξιακή πορεία του ατόμου ή αυτή επηρεάζεται από τις εμπειρίες και άλλα περιβαλλοντικά στοιχεία. Η επικρατέστερη αντίληψη σήμερα είναι ότι οι δύο αυτοί παράγοντες συμβάλλουν αναλογικά αλλά συνυπάρχουν ταυτόχρονα. Έτσι λοιπόν το δίλημμα «φύση ή ανατροφή» θα μπορούσε να απαντηθεί ως «φύση και ανατροφή». Το άλλο μεγάλο ζήτημα σχετίζεται με το πως συντελούνται οι γνωστικές αλλαγές στο άτομο. Εδώ διατυπώνονται οι θεωρίες α) της συνεχούς ανάπτυξης όπου στηρίζεται στην υπόθεση ότι η εξέλιξη του ανθρώπου είναι ομαλή και βαθμιαία από τη βρεφική ηλικία μέχρι την ενηλικίωση και β) της ασυνεχούς ανάπτυξης όπου στηρίζεται στην υπόθεση ότι η εξέλιξη του ανθρώπου είναι μια διαδικασία η οποία διέρχεται από προβλέψιμα και διακριτά μεταξύ τους στάδια τα οποία ελέγχονται από εγγενείς παράγοντες.

Οι κυριότερες θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης είναι οι παρακάτω:

α. Θεωρία γνωστικής και ηθικής ανάπτυξης (Jean Piaget)

β. Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης (Vygotsky)

γ. Θεωρία ανάπτυξης προσωπικότητας και κοινωνικής ανάπτυξης (Erik Erickson)

δ. Θεωρίες ηθικής ανάπτυξης (Lawrence Kohlberg)

1.1.1 Θεωρία γνωστικής και ηθικής ανάπτυξης (Jean Piaget)

Ο Piaget πίστευε ότι το παιδί από τη γέννηση του έχει έμφυτη προδιάθεση να αλληλεπιδρά και να μαθαίνει από το περιβάλλον του. Πίστευε ότι η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Τα βρέφη επιδεικνύουν πρότυπα συμπεριφοράς που ονομάζονται «σχήματα», τα οποία καθοδηγούν και ορίζουν την συμπεριφορά τους. Μέσα από τις διαδικασίες της αφομοίωσης και συμμόρφωσης τα βρέφη κατανοούν νέα σχήματα και τροποποιούν τα υπάρχοντα έτσι ώστε να μπορούν να υποστηρίξουν νέες καταστάσεις και δεδομένα. (Webb K.P. 2001). Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού κατά τον Piaget συντελείται μέσα από τα παρακάτω τέσσερα στάδια:

Ø Το αισθησιοκεντρικό στάδιο: Αναφέρεται στην ηλικία από μηδέν έως δύο ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου το βρέφος αλληλεπιδρά και μαθαίνει από το περιβάλλον του χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις και τις κινητικές του δεξιότητες. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).

Ø Το προλογικό στάδιο: Αναφέρεται στην ηλικία από δύο έως επτά ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αποκτούν μεγαλύτερη ικανότητα νοητικής επεξεργασίας και αρχίζουν να αντιλαμβάνονται το κόσμο μέσα από αναπαραστάσεις νοητικών προτύπων. Η ανάπτυξη της γλώσσας είναι πλέον σημαντική και επηρεάζει την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Η σκέψη των παιδιών παραμένει εγωκεντρική. Ο κόσμος υπάρχει γύρω τους και αυτά είναι το κέντρο. Ο κόσμος σκέφτεται όπως αυτά. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).

Ø Το στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης: Αναφέρεται στην ηλικία από επτά έως έντεκα ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αναπτύσσουν ικανότητες λογικής σκέψης, αντιστρεψιμότητας, σειροθέτησης και μπορούν να εξάγουν συμπεράσματα μέσω λογικών βημάτων τα οποία όμως αναφέρονται σε δικά τους βιώματα και οικίες καταστάσεις. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).

Ø Το στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης: Αναφέρεται στην ηλικία από έντεκα ετών έως την ενηλικίωση. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αποκτούν δυνατότητες αφαιρετικής σκέψης, χειρισμού δυνητικών και υποθετικών καταστάσεων και λογικών συλλογισμών οι οποίοι είναι δυνατόν πλέον να αναφέρονται σε μη οικεία για αυτούς δεδομένα. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).

1.1.2 Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης (Vygotsky)

Ο Vygotsky πρότεινε μια θεωρία βασισμένη στην άποψη ότι η μάθηση προηγείται της ανάπτυξης. Το άτομο μέσα από το περιβάλλον του αντλεί στοιχεία και εφόδια, δηλαδή μαθαίνει και εν συνεχεία αναπτύσσεται ατομικά. Η δραστηριότητα ξεκινά από το περιβάλλον και βαθμιαία εσωτερικεύεται. Το παιδί αρχικά χρειάζεται στηρίγματα τα οποία αποβάλλει μέχρις ότου αυτονομηθεί πλήρως (φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης - σκαλωσιά) και επέλθει η αυτορρύθμιση. Η ικανότητα δηλαδή σκέψης και επίλυσης προβλημάτων χωρίς τη βοήθεια τρίτων. Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει το άτομο να αναπτύσσεται σταδιακά και να κατακτά γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες είναι ανώτερες από το υπάρχον στάδιο που βρίσκεται και οι οποίες εμπίπτουν στη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης, εκεί δηλαδή όπου γνωσιακά είναι σε θέση να αντιληφθεί, να επεξεργαστεί και να αφομοιώσει. (De Vries, R., 2000, Slavin, E. R., 2003 κεφ.2).

1.1.3 Θεωρία ανάπτυξης προσωπικότητας και κοινωνικής ανάπτυξης (Erik Erickson)

Ο Erikson πρότεινε ότι το άτομο καθώς αναπτύσσεται γνωστικά αναπτύσσει επίσης και την έννοια του εαυτού του και τον τρόπο αλληλεπίδρασης με το κόσμο γύρω του. Πρότεινε οκτώ στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας από τα οποία διέρχονται τα άτομα κατά τη διάρκεια της ζωής τους και καθένα από αυτά επιβάλλει την επίλυση μιας ψυχοκοινωνικής κρίσης. Οι κρίσεις αυτές είναι η εμπιστοσύνη έναντι της δυσπιστίας, η αυτονομία έναντι της αμφιβολίας, η πρωτοβουλία έναντι της ενοχής, η φιλοπονία έναντι της κατωτερότητας, η ταυτότητα έναντι της σύγχυσης ρόλων, η οικειότητα έναντι της απομόνωσης, η παραγωγικότητα έναντι της αυτοαπορρρόφησης και η ολοκλήρωση έναντι της απελπισίας. Αν και ο Erikson περιέγραψε τα ζητήματα αυτά, εντούτοις δεν εξήγησε πως γίνεται η μετάβαση από το ένα στο άλλο ούτε και πρότεινε τρόπους ελέγχου. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.2)

1.1.4 Θεωρίες ηθικής ανάπτυξης (Lawrence Kohlberg)

Ο Kohlberg πρότεινε ότι οι άνθρωποι διέρχονται από μια σειρά έξι σταδίων ηθικής ανάπτυξης. Οι άνθρωποι αναπτύσσουν και εξελίσσουν ικανότητες ηθικής σκέψης. Έτσι όταν εξετάζουν ηθικά διλήμματα, δεν έχει σημασία τόσος η απόφαση, όσο ο τρόπος με τον οποίον κατέληξαν στην εν λόγω απόφαση. Η εξέταση του καλού και του κακού, του ηθικού και του ανήθικου, αλλάζει ανάλογα με το στάδιο ηθικής ανάπτυξης το ατόμου και καθορίζεται αρχικά από κρίσεις με βάση τα δικά τους συμφέροντα (προσυμβατικό επίπεδο) , εν συνεχεία λαμβάνοντας υπόψιν και τους άλλους (συμβατικό επίπεδο) και τελικά σε σχέση με αφηρημένες αρχές (μετασυμβατικό επίπεδο). (Slavin, E. R., 2003 κεφ.2)

1.2 Θεωρίες μάθησης

Οι θεωρίες μάθησης αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος μαθαίνει. Οι βασικές θεωρίες μάθησης είναι οι εξής:

α. Συμπεριφοριστικές θεωρίες

β. Κοινωνιογνωστικές θεωρίες

γ. Θεωρίες επεξεργασίας της πληροφορίας

1.2.1 Συμπεριφοριστικές θεωρίες

Ο συμπεριφορισμός αναφέρεται στην επίδραση του περιβάλλοντος στη συμπεριφορά του ατόμου χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τις εσωτερικές διαδικασίες οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο άτομο που μαθαίνει. Στο συμπεριφορισμό ανήκουν τρεις διαφορετικές θεωρίες:

1.2.1.1 Κλασική εξαρτημένη μάθηση (Pavlov)

Ο Pavlov πρότεινε τη συσχέτιση ενός ουδέτερου ερεθίσματος με ένα ανεξάρτητο ερέθισμα έτσι ώστε να προκληθεί μια εξαρτημένη αντίδραση. Αν και εκπαιδευτικά δεν έχει μεγάλη εφαρμογή η εν λόγω θεωρία, ωστόσο θεωρείται ότι βοηθά επικουρικά σε καταστάσεις προβληματικών συμπεριφορών και στάσεων των μαθητών. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.5)

1.2.1.2 Ο νόμος του αποτελέσματος (Thorndike)

Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι μια ενέργεια που ακολουθείται από ένα δυσάρεστο αποτέλεσμα είναι λιγότερο πιθανό να επαναληφθεί σε αντίθεση με μια ενέργεια η οποία ακολουθείται από ένα ικανοποιητικό αποτέλεσμα άρα είναι πιθανό να επαναληφθεί προσδοκώντας την ευχαρίστηση, την ικανοποίηση του ατόμου. Η εν λόγω θεωρία στηρίζει ότι όταν παρουσιάζεται ένα πρόβλημα το άτομο παρωθείται στην επίλυση του με στόχο την ικανοποίηση του. Έτσι επιλέγει μια συμπεριφορά για να αντιδράσει. Αν το αποτέλεσμα είναι ικανοποιητικό συγκρατεί τη γνώση αλλιώς την αποβάλλει. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.5)

1.2.1.3 Συντελεστική εξαρτημένη μάθηση (Skinner)

Ο Skinner διατύπωσε τη θεωρία της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης με βάση την οποία εάν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ακολουθείται άμεσα από ένα ευχάριστο επακόλουθο, το άτομο είναι πολύ πιθανό να εκδηλώσει την ίδια συμπεριφορά προσδοκώντας το ίδιο ευχάριστο επακόλουθο. Το ίδιο ισχύει κατ’ αναλογία και για μια συμπεριφορά η οποία προκαλεί ένα δυσάρεστο επακόλουθο και έτσι μειώνεται ή εγκαταλείπεται. Ο Skinner καθιέρωσε τον όρο «ενίσχυση» με τη θετική ή την αρνητική ερμηνεία του όρου, για να ορίσει τα ερεθίσματα που δίδονται σε ένα άτομο για να ελέγξουν τη συμπεριφορά του. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.5)

1.2.2 Γνωστικές θεωρίες

Οι γνωστικές θεωρίες στηρίζονται στην υπόθεση ότι τα παιδία πριν ακόμα πάνε στο δημοτικό έχουν πρότερες εμπειρίες και γνώση. Πάνω στη γνώση αυτή θα πρέπει το σχολείο να χτίσει νέα γνώση και να τροποποιήσει την ήδη υπάρχουσα όπου και όταν είναι απαραίτητο. Οι γνωστικές θεωρίες έχουν δύο βασικούς εκπροσώπους. Τον κονστρουκτιβισμό και τη θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας.

1.2.2.1 Νοοκατασκευαστική θεωρία μάθησης (Κονστρουκτιβισμός)

Η θεωρία της νοοκατασκευαστικής μάθησης, υποστηρίζει ότι η γνώση δεν μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό προς τον μαθητή αλλά κατασκευάζεται ενεργητικά από τον ίδιο. Αποτελεί λοιπόν μαθητοκεντρική διαδικασία όπου ο μαθητής καλείται να πειραματιστεί, να ερευνήσει και να παράξει νέα γνώση με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ο οποίος πλέον είναι συνεργάτης, αρωγός και ρυθμιστής της διαδικασίας. Οι μαθητές κατασκευάζουν τα ίδια τους τα γνωστικά εργαλεία διαμορφώνουν άποψη για τον κόσμο τους και με βάση τις εμπειρίες τους οικοδομούν, αποδομούν ή ανασκευάζουν σχήματα, πληροφορίες και γνώσεις. Πρόκειται για ένα επαναστατικό μοντέλο μάθησης στο χώρο της εκπαίδευσης όπου οι σύγχρονες κοινωνίες προσπαθούν να εφαρμόσουν και να εξελίξουν. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.8)

1.2.2.2 Θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας

Η θεωρία αυτή περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η επεξεργασία, η αποθήκευση και η ανάκληση της αποθηκευμένης γνώσης από τη μνήμη. Βασίζεται στο μοντέλο των Attkinson-Shiffrin το οποίο εξηγεί πως η πληροφορία γίνεται αντιληπτή από τους αισθητηριακούς μας υποδοχείς και εν συνεχεία περιγράφει την πορεία της προς την βραχύχρονη μνήμη, και την μακρόχρονη μνήμη. Περιγράφει ακόμα τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάκληση από τη μνήμη, της διευκόλυνσης ή της παρεμπόδισης της και γενικά όλες τις εγκεφαλικές λειτουργίες που σχετίζονται με την αντίληψη, τη μνήμη και τη λήθη. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.6)

1.2.3 Κοινωνικογνωστική θεωρία

Η θεωρία αυτή, όπου βασικός της εκπρόσωπος είναι ο Bandura, υποστηρίζει ότι η μάθηση συντελείται με την παρατήρηση και μίμηση προτύπων συμπεριφοράς. Έτσι, ο άνθρωπος μαθαίνει από συμπεριφορές άλλων και τα αποτελέσματα αυτών. Μάλιστα είναι δυνατό να μάθει χωρίς να αλλάξει ο ίδιος συμπεριφορά. Η μάθηση είναι κοινωνικό φαινόμενο, ενέργεια που κατευθύνεται από το περιβάλλον και καταλήγει στην αυτενέργεια. Στον έλεγχο δηλαδή του ατόμου στις δράσεις του αλλά και στο περιβάλλον του. Η μάθηση λοιπόν είναι μια πνευματική και όχι απαραίτητα συμπεριφοριστική απόκτηση. Η κοινωνικογνωστική θεωρία αποδέχεται και επεκτείνει τις αρχές του συμπεριφορισμού όσον αφορά στη θεωρία της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης. (Zimmerman, J. & Schunk, H.D.() ).

2. Ανάλυση περιεχομένου ταινίας

Η ταινία «Ο Ξεχωριστός Γουίλ Χάντινγκ» (πρωτότυπος τίτλος: «Good Will Hunting») του σκηνοθέτη Γκας Βαν Σαντ, είναι μια ταινία αμερικανικής παραγωγής 1997, με πρωταγωνιστή τον Ματ Ντέιμον που υποδύεται τον Γουίλ Χάντινγκ, και σε δευτερεύοντα ρόλο τον Ρόμπιν Γουίλιαμς που υποδύεται τον Δόκτωρ Σον Μαγκουάιρ. Η ταινία αφηγείται την ιστορία του Γουίλ Χάντινγκ ο οποίος εργάζεται ως επιστάτης στο πανεπιστήμιο του ΜΙΤ. Πρόκειται για έναν νεαρό ο οποίος αν και δε σπούδασε ποτέ μαθηματικά είναι ιδιοφυία στο συγκεκριμένο πεδίο. (IMDd, 1997, 1). Η ταινία απέσπασε δύο βραβεία Oscar (δεύτερου ανδρικού ρόλου και σεναρίου) και ήταν υποψήφια για άλλα επτά. (IMDd, 1997, 2).

Από τη μία πλευρά οι χαρισματικοί και ταλαντούχοι μαθητές έχουν πολλές ομοιότητες με τους υπόλοιπους. Πολλοί από αυτούς είναι καλά ψυχολογικά και σωματικά, είναι ισορροπημένα άτομα, είναι δημοφιλής στο σχολείο τους, και έχουν ισχυρή προσωπικότητα. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν χαρισματικά και ταλαντούχα άτομα που είναι ακριβώς το αντίθετο. Ασθενικοί, ανισόρροποι, εκκεντρικοί, εγωιστές με προβλήματα συμπεριφοράς. (Snowman, J. & McCown, R. , 2012, p. 209).

Ο πρωταγωνιστής της ταινίας λοιπόν, ανήκει στους «άλλους» χαρισματικούς. Ζει απομονωμένος σε ένα φτωχό και λιτό διαμέρισμα στη Βοστώνη. Πρόκειται για ένα παιδί το οποίο βίωσε την σωματική και ψυχική κακοποίηση κατά την παιδική ηλικία με χαμηλή προφανώς αυτοεκτίμηση αφού κατηγορεί ουσιαστικά τον εαυτό του για την θέση στην οποία βρίσκεται αυτή τη στιγμή. Σύμφωνα με τον Slavin, E. R. (2003) (pp. 121-122) η αυτοεκτίμηση είναι ουσιαστικά ένα μέτρο της αξίας που αποδίδει ένα άτομο όχι μόνο στις ικανότητες του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, αλλά και στη συμπεριφορά του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα , άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση πολλές φορές να στρέφονται εναντίον του εαυτού τους, συνειδητά ή υποσυνείδητα κατηγορώντας και αυτό-τιμωρώντας τον ίδιο τους τον εαυτό. Ο Γουίλ μάλιστα, έχοντας μπει σε μια κατάσταση αυτοεκπληρούμενης προφητείας - αυτοτιμωρίας η οποία τρέφει τον εαυτό της, καταντά ανώριμος συναισθηματικά αφού δεν μπορεί να διατηρήσει σχέση και ανισόρροπος επαγγελματικά χωρίς να είναι σε θέση να διατηρήσει μόνιμη εργασία.

Με την έναρξη του εξαμήνου στο πανεπιστήμιο στο οποίο εργάζεται, ο καθηγητής των μαθηματικών Τζέραλντ Λαμπό ενός μεταπτυχιακού τμήματος, θέτει μία πρόκληση για τους φοιτητές του. Ένα πρόβλημα ανωτέρων μαθηματικών το οποίο γράφει σε ένα μαυροπίνακα ελπίζοντας πως κάποιος από αυτούς θα το λύσει μέχρι το τέλος του εξαμήνου. Πράγματι, το πρόβλημα λύνεται αλλά κανείς από τους φοιτητές του δεν εμφανίζεται για να πάρει τα εύσημα.

Έτσι, ο καθηγητής Λαμπό θέτει ένα δεύτερο πρόβλημα, το οποίο όπως αναφέρει στην ταινία, του πήρε δύο χρόνια μαζί με το συνεργάτη του για την επίλυσή του και το οποίο καταγράφει σε ένα μαυροπίνακα του διαδρόμου του πανεπιστημίου. Περνώντας τυχαία από το διάδρομο ο καθηγητής Λαμπό μαζί με το συνεργάτη του εντοπίζουν φευγαλέα τον Γουίλ να γράφει στον πίνακα αυτόν και θεωρώντας ότι τον καταστρέφει, τον καταδιώκουν. Ο καθηγητής Λαμπό έκπληκτος ανακαλύπτει ότι αυτό που ο Γουίλ προσπαθούσε και τελικά κατάφερε, ήταν να λύσει το πρόβλημα που είχε τεθεί.

Ο καθηγητής αποφασίζει να αναζητήσει τον Γουίλ ο οποίος είχε εν τω μεταξύ είχε εμπλακεί σε καβγά με ένα άλλο νεαρό άτομο και όχι μόνο αυτό αλλά κατά την επέμβαση της αστυνομίας την ώρα του καβγά, επιτίθεται και στους αστυνομικούς. Ο Γουίλ επιδεικνύει τόσο παραβατική συμπεριφορά λόγω της εμπλοκής του στη διαμάχη με το νεαρό, όσο και αδυναμία ελέγχου του θυμού του ή μάλλον θα έλεγε κανείς ότι επιδεικνύει τάσεις επιθετικότητας προς την εξουσία. Ο Γουίλ Χάντινγκ λοιπόν είναι μεν ιδιοφυία στα μαθηματικά αλλά είναι και αντιδραστικός. Σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner (2006) υπάρχουν οκτώ τύποι νοημοσύνης. Η λογική/μαθηματική, η γλωσσική, η μουσική, η νατουραλιστική, η χωρική, η σωματική/κιναισθητική, η διαπροσωπική και η ενδοπροσωπική. Το ότι κάποιο άτομο χαρακτηρίζεται ως υψηλής νοημοσύνης δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ενεργεί και «έξυπνα». (Gardner, Η. 2006, p.21).

Ο Γουίλ συμπεριφέρεται απερίσκεπτα και έτσι καταλήγει στο δικαστήριο αντιμέτωπος με ποινή φυλάκισης λόγω αντίστασης κατά της αρχής. Στη δίκη παρευρίσκεται και ο καθηγητής Λαμπό ο οποίος θεωρεί ότι ο Γουίλ έχει πιθανότητες εξέλιξης, παρεμβαίνει και θέτει μια εναλλακτική στη ποινή φυλάκισης: Να αναλάβει ουσιαστικά τον Γουίλ υπό την επιτήρηση του όπου θα πρέπει να μελετά μαθηματικά και να συμμετάσχει στις έρευνες του υπό τις οδηγίες του καθηγητή και ταυτόχρονα να πρέπει να παρακολουθεί συνεδρίες ψυχοθεραπείας για βελτίωση προσωπικότητας και συμπεριφοράς. Κάτι το οποίο και αποδέχεται.

Ο Γουίλ αποδεχόμενος τους όρους του Λαμπό, συμμετέχει σε συνεδρίες με διάφορους ψυχοθεραπευτές οι οποίοι προσπαθούν να επικοινωνήσουν μαζί του με παταγώδη αποτυχία. Ο Γουίλ απλά θεωρεί ότι δε χρειάζεται καμία θεραπεία και έτσι το μόνο που κάνει είναι να κοροϊδεύει και να παίζει με τους θεραπευτές. Ο καθηγητής Λαμπό καλεί ένα παλιό φίλο του από το ΜΙΤ, ψυχοθεραπευτή, τον Δόκτωρ Σον Μαγκουάιρ όπου ο Γουίλ φαίνεται να αποδέχεται την παρουσία και την προσπάθεια επικοινωνίας μαζί του.

Τι ήταν αυτό που έκανε όμως αρχικά τον Γουίλ να αποδεχτεί το νέο του θεραπευτή; Σύμφωνα με τον Tipper, P. S. (2010), το σώμα μας ενσωματώνει κατά τη διάρκεια οπτικών ερεθισμάτων, "στάσεις" έναντι των ερεθισμάτων αυτών. Οι καταστάσεις αυτές, εν συνεχεία, ενεργοποιούνται αυτόματα όταν δεχόμαστε νέα οπτικά ερεθίσματα και χρησιμοποιούνται στην αντίληψη και ερμηνεία του κόσμου γύρω μας είτε αφορά πρόσωπα είτε αντικείμενα. Είναι σίγουρο λοιπόν ότι ο Γουίλ είχε προδιάθεση (και εν συνεχεία διάθεση) για να συνεργαστεί με τον νέο θεραπευτή του. Σύμφωνα πάντα με τον Tipper, P. S. (2010), φαίνεται ότι υπάρχει ένας ακούσιος, αυτόματα ενεργοποιήσιμος μηχανισμός στο σώμα μας ο οποίος επηρεάζει καταρχήν την προσοχή και την αντίληψη άρα και τις επακόλουθες εγκεφαλικές διεργασίες που αφορούν στην αποδοχή ή απόρριψη της πληροφορίας, στην επεξεργασία και στη μνημονική διαδικασία.

Το σώμα μας δέχεται ή απορρίπτει ερεθίσματα, επηρεάζει δηλαδή την προσοχή μας, από καταστάσεις, τις οποίες έχει προηγουμένως ενσωματώσει. Έχει προδιάθεση θα λέγαμε για το ποιο ερέθισμα θα προσέξει περισσότερο ή λιγότερο και ποιο θα απορρίψει, πριν καν αυτό φτάσει στους αισθητηριακούς μας υποδοχείς και κυρίως τους οπτικούς. Αν αναλογιστούμε λίγο περισσότερο τη συγκεκριμένη θέση, σε σχέση με τη συμπεριφορά του Γουίλ ως προς τους προηγούμενους θεραπευτές του, θα δούμε ότι ο Γουίλ τους απέρριπτε χωρίς καν να μπει στη διαδικασία να ακούσει ή να προσπαθήσει γενικότερα να συνεργαστεί. Το σώμα του, τους απέρριπτε «εξ’ ορισμού». Το ιδιαίτερο παρουσιαστικό του δόκτωρ Μαγκουάιρ, η στάση και η γλώσσα του σώματος του, έκαναν τον Γουίλ να ενδιαφερθεί διότι και αυτός βρισκόταν σε παρεμφερή ψυχολογική κατάσταση με παρόμοια βιώματα.

Βέβαια οι αμυντικοί μηχανισμοί του Γουίλ είναι πάντα ενεργοποιημένοι και έτσι προσπαθεί ουσιαστικά να παίξει και αυτός το ρόλο του ψυχαναλυτή του δόκτωρ μόνο και μόνο για να ισορροπήσει την συναισθηματική εισβολή που αισθάνεται ότι δέχεται. Έτσι, σε μια από τις συνεδρίες, ο Γουίλ βλέπει έναν πίνακα ζωγραφικής, δημιούργημα του δόκτωρ Μαγκουάιρ και αναλύοντας τον καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο ψυχοθεραπευτής έχει καταπιεσμένα συναισθήματα λόγω του ότι θεωρεί υπεύθυνο τον εαυτό του για το θάνατο της γυναίκας του. Ο δόκτωρ Μαγκουαιρ εξαγριώνεται για αυτό, χάνει τον έλεγχο του και επιτίθεται στον Γουίλ, τον πιάνει από το λαιμό απειλώντας τον ότι θα του καταστρέψει τις όποιες ελπίδες προόδου και αυτό-βελτίωσης έχει. Επανεκτιμώντας όμως την κατάσταση, ο δόκτωρ συνεχίζει τις συνεδρίες με τον Γουίλ. Ο δόκτωρ στο συγκεκριμένο ξέσπασμα το φαίνεται ότι πέραν του ότι χάνει την ψυχραιμία του, θα μπορούσαμε να πούμε ότι μιμείται τον Γουίλ στη συμπεριφορά του. Σύμφωνα με τον Bandura (1963), είναι δυνατόν ένα υποκείμενο να μιμηθεί συμπεριφορές από ένα άλλο υποκείμενο το οποίο ασκεί επίδραση πάνω του. Στη συγκεκριμένη περίπτωση αναρωτιέται κανείς πως ο δόκτωρ Μαγκουάιρ πέφτει στην παγίδα και από χειριστής-θεραπευτής περνά στη θέση του θεραπευομένου ο οποίος έχει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά τόσο απέναντι του όσο και γενικότερα στη ζωή. Κατά την άποψη μου, ο Μαγκουάιρ έχει προδιάθεση (Tipper, P. S., 2010) να αντιγράψει τον Γουίλ, αλλιώς θα επέλεγε να μην το κάνει (Bandura, 1963).

Μέσω τη θεραπείας του, ο Γουίλ σταδιακά επανεκτιμά τις σχέσεις του με τους συνανθρώπους του, με τους φίλους του, με την κοπέλα του ενώ καλείται να διαχειριστεί και τα συναισθηματικά του προβλήματα. Ο Γουίλ, δεν μπορεί να πιστέψει ότι ο θεραπευτής του, δεν πήγε σε ένα μεγάλο αθλητικό γεγονός μόνο και μόνο για να βγει ραντεβού με μια άγνωστη η οποία τελικά έγινε γυναίκα του. Η αφήγηση αυτής της ιστορίας δίνει το κουράγιο στο Γουίλ να ανοιχτεί συναισθηματικά και να προσεγγίσει έτσι μια φοιτήτρια του Χάρβαρντ, την Σκαϊλαρ.

Και ενόσω ο Γουίλ συνεχίζει τις ψυχοθεραπείες, ο καθηγητής Λαμπό τον παροτρύνει ή μάλλον τον πιέζει να παρευρίσκεται σε συναντήσεις με σκοπό την επαγγελματική αποκατάσταση του. Θέσεις οι οποίες απαιτούν ικανότητες όπως αυτές που έχει ο Γουίλ και όπου κάθε νέος θα ήθελε να έχει την ευκαιρία να κατακτήσει. Ταυτόχρονα, Ο καθηγητής Λαμπό και ο δόκτωρ Μαγκουάιρ, πολλές φορές έρχονται σε αντιπαράθεση ακριβώς για αυτό το λόγο. Ο δόκτωρ πιστεύει ότι ο Γουίλ πρέπει να βρει το δρόμο του μόνος του, ενώ ο καθηγητής θεωρεί ότι θα πρέπει να ακολουθήσει αυτό που ο ίδιος του υποδεικνύει με βάση το ταλέντο του. Η άποψη του καθηγητή Λαμπό είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα της δασκαλοκεντρικής θέσης η οποία ορίζει ότι ο εκπαιδευτικός, κατέχει τις γνώσεις και οι μαθητές πρέπει να τις μάθουν. Και βεβαίως όχι μόνο αυτό. Ο εκπαιδευτικός μέσα από την ισχύ που του δίνει η θέση του, η «έδρα» υποστηρίζει και χρησιμοποιεί μεθόδους για επιβολή πειθαρχίας, τιμωριών, καταστολής ως διάνοια και ως εξουσία. (Λαρεντζάκη Γ. Κ. & Παύλου Β. Ε. 2008. Κεφ.10). Ο καθηγητής Λαμπό λοιπόν θεωρεί ότι μπορεί μέσα από το πλαίσιο της ισχύς της θέσης του καθηγητή να ορίσει και τη ζωή του Γουίλ σύμφωνα με τις δικές του προσδοκίες από αυτόν.

Σε μια από αυτές τις διαμάχες παρευρίσκεται άθελα του και ο Γουίλ και αυτό τον κάνει να εκτιμήσει ακόμη περισσότερο το θεραπευτή του. Κατανοεί ότι και οι δύο μέντορες του, έχουν συναισθήματα και ότι γενικά είναι άνθρωποι με όλα τα ελαττώματα και τα προτερήματα που μπορεί να έχει ένα άνθρωπος. Ο Γουίλ βοηθά τον δόκτωρ Μαγκουάιρ αμοιβαία, να επανεκτιμήσει και αυτός τις απόψεις του απέναντι στη ζωή. Βέβαια, αυτό δε γίνεται όπως ιδανικά θα ήθελε ο δόκτωρ δηλαδή μέσω ενός μοντέλου «συνεργατικής μάθησης» όπου ο θεραπευτής και ο θεραπευόμενος συνεργάζονται όπως ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής μιας τάξης για να οικοδομήσουν νέα γνώση και νέες αξίες αλλά, αντίθετα, ο Γουίλ αποδεικνύεται δύσκολος στο χειρισμό αφού παρουσιάζει ένα ευρύ φάσμα αρνητικών συμπεριφορών όπως πειράγματα με σκοπό τη γελοιοποίηση, προκλητικές τάσεις και αντιδραστικότητα, επίμονη άρνηση συνεργασίας και επιθετικά ξεσπάσματα, στοιχεία τα οποία αποτελούν και χαρακτηριστικά μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς τα οποία έχουν κυρίως ως πηγή το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο διαβιώνει ο μαθητής (Πουρσανίδου, Ε. 2016).

Εν τω μεταξύ η Σκάιλαρ ζητά από το Γουίλ να την ακολουθήσει στην Καλιφόρνια όπου έγινε αποδεκτή στην ιατρική σχολή του πανεπιστήμιου του Στάνφορντ. Ο Γουίλ πανικοβάλλεται και έρχεται σε διαμάχη με τη Σκαιλαρ όπου και την εγκαταλείπει.

Σε επόμενη συνεδρία ο δόκτωρ Μαγκουάιρ επισημαίνει στον Γουίλ ότι συνεχώς τρέπεται σε φυγή μόνο και μόνο για να μην αντιμετωπίσει τις φοβίες του και ουσιαστικά την αδυναμία χειρισμού της συναισθηματικής του ανωριμότητας. Όταν συζητά το ίδιο θέμα και με τον καλύτερό του φίλο, τον Τσάκι, αυτός του επιτίθεται λέγοντας του ότι ονειρεύεται τη μέρα που θα περάσει από το σπίτι του να τον πάρει για το εργοστάσιο και αυτός θα έχει φύγει με σκοπό να ζήσει τη ζωή του. Η συγκεκριμένη συζήτηση αναστατώνει τον Γουίλ και τον κάνει να επαναπροσδιορίσει τις προσδοκίες του για τη ζωή του. Και όταν μάλιστα οι φίλοι του του κάνουν δώρο για τα γενέθλια του ένα παλιό αυτοκίνητο, αυτός αποφασίζει να πάει στη Σκάϊλαρ. Ο Γουίλ επιτέλους ενεργοποιεί την ικανότητα της αυτορρύθμισης η οποία δεν είναι τίποτα άλλο από την ικανότητα του ατόμου να τροποποιεί τη συμπεριφορά του για να πετύχει ένα συγκεκριμένο σκοπό. (Λαρεντζάκη Γ. Κ. & Παύλου Β. Ε. 2008 σ. 120). Κυριαρχεί ο εαυτός του και οδηγείται σε συνειδητή ρύθμιση. Δηλαδή η αυτορρύθμιση οδηγεί σε ταύτιση με τη βούληση του. Επιτέλους ο Γουίλ πρέπει να κάνει αυτό που θέλει να κάνει.

Ο Γουίλ τελικά, όπως και ο δόκτωρ τελικά, φεύγουν. Ο καθένας για να ζήσει τη ζωή που δεν έζησε, λυτρωμένοι και οι δύο από το παρελθόν και τον πρότερο εαυτό τους.

3. Συζήτηση – Συμπεράσματα

Μια ενδιαφέρουσα υπόθεση για συζήτηση σχετικά με την εξέλιξη της ταινίας θα ήταν το τι θα γινόταν εάν ο καθηγητής Λαμπό είχε προσεγγίσει διαφορετικά τον Γουίλ. Τι θα γινόταν εάν είχε επιδείξει φιλική στάση; Ο καθηγητής Λαμπό ήταν απολυταρχικός. Ειδήμονας στο πεδίο του αλλά και ταυτόχρονα εξουσία μιας και αποφάσιζε ουσιαστικά για την ελευθερία του Γουίλ. Ο Γουίλ τελικά αρνήθηκε το δρόμο της γνώσης που του υπέδειξε ο καθηγητής ή μάλλον προσπάθησε να του επιβάλλει διότι πραγματικά το θέλησε ή διότι τον ανάγκασε με τη συμπεριφορά του ο καθηγητής;

Αν ο δόκτωρ Μαγκουάιρ δεν είχε ταυτιστεί με τον Γουίλ (και το αντίθετο), θα είχε διαφορετική εξέλιξη η περίπτωση του; Ο Γουίλ βρήκε στο πρόσωπο του δόκτωρ Μαγκουάιρ ένα αρεστό πρότυπο και το οικειοποιήθηκε. Τι θα γινόταν άραγε εάν και αυτός ο θεραπευτής ήταν όπως και οι προηγούμενοι; Η πλοκή της ιστορίας θα ήταν σίγουρα διαφορετική.

Μια τελευταία υπόθεση για περαιτέρω συζήτηση είναι το τι γίνεται αφού φύγει ο Γουίλ όπου ακολουθώντας την καρδιά του πηγαίνει να βρει την αγαπημένη του. Ο Γουίλ σίγουρα είναι μια ισχυρή προσωπικότητα και μέχρι την ηλικία που υποδεικνύεται στην ταινία, ανεξάρτητος. Η σύντροφός του, η Σκάϊλαρ, από την άλλη, είναι μια έξυπνη και εξίσου ισχυρή προσωπικότητα η οποία ήδη αποφασίζει και ακολουθεί ακαδημαϊκή μόρφωση και επιστημονική καριέρα. Τι θα γίνει λοιπόν μετά; Πως θα επηρεαστεί ο Γουίλ από τις νέες συνθήκες ζωής;

Στη σύγχρονη κοινωνία όπως πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει ο Gardner, H. (2006 pp.23-24) υποφέρουμε από τρεις βασικές προκαταλήψεις τις οποίες και ονομάζει «Westist», «Testist» και «Bestist». Η πρώτη προκατάληψη αναφέρεται σε αξίες που έχει υποβάλλει η δυτική κουλτούρα και τρόπος ζωής στον άνθρωπο. Η λογική, η συγκροτημένη συμπεριφορά, η νοητική εξέλιξη και δύναμη. Η δεύτερη προκατάληψη έχει να κάνει με το ότι υποχρεωτικά κάτι που αξίζει πρέπει να μπορεί να ποσοτικοποιηθεί και να μετρηθεί. Αλλιώς δεν αξίζει την προσοχή μας. Η Τρίτη προκατάληψη έχει να κάνει με τη θεώρηση ότι οι ειδήμονες σε έναν τομέα είναι ειδήμονες στα πάντα. Ο Gardner θέλει να πει ουσιαστικά ότι ζούμε με κανόνες και αξίες του δυτικού κόσμου, για τους οποίους ελεγχόμαστε και αξιολογούμαστε καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής μας και οι οποίοι πολλές φορές μας οδηγούν σε μονοπάτια που εμείς διαφορετικά δε θα επιλέγαμε, σε μονοπάτια τα οποία μας κάνουν δυστυχισμένους μόνο και μόνο διότι κάποιοι άλλοι το επέλεξαν αντί ημών.

Ο Γουίλ ζει τη ζωή κάποιου άλλου μέχρι τη στιγμή που μια δυνατή συναισθηματική εμπειρία τον αναγκάζει να δει τον κόσμο μέσα από τα δικά του «θέλω» και «πρέπει». Ο άνθρωπος πρέπει να έχει το ψυχολογικό και συναισθηματικό υπόβαθρο τέτοιο ώστε να είναι ικανός να αποφασίζει τι είναι καλό και τι όχι για τον ίδιο. Αυτό προϋποθέτει βάσεις γνωστικής ανάπτυξης και ισχυρή, αυτόνομη βούληση η οποία κατασκευάζεται και αναπτύσσεται τόσο μέσα στην οικογένεια όσο και στο ευρύτερο περιβάλλον του παιδιού όσο και στη σχολική κοινότητα.

Αναφορές

1. Slavin, E. R. (2003). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και Πράξη

2. Sternberg, J. R. (2003). Γνωστική Ψυχολογία.

3. Snowman, J. & McCown, R. (2012). Psychology Applied to Teaching (13th edition)

4. Gardner, H (2006). Multiple Intelligences New Horizons in Theory & Practice - Chapter 1, New York Basic Books editions.

5. Πουρσανίδου, Ε. (2016). Προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη και παρέμβαση του δασκάλου. Έρευνα στην εκπαίδευση, Τόμος 5, Τεύχος 1, σελ. 62-75

6. Internet Movie Database, (IMDb, 1997). Good Will Hunting (summary). Ανακτήθηκε στις 18/11/2017 από: http://www.imdb.com/title/tt0119217/?ref_=nv_sr_1

7. Internet Movie Database, (IMDb, 1997). Good Will Hunting (awards). Ανακτήθηκε στις 18/11/2017 από: http://www.imdb.com/title/tt0119217/?ref_=nv_sr_1

8. Tipper, P. S. (2010). “From observation to action simulation: The role of attention, eye-gaze, emotion, and body state”, The Quarterly Journal of Experimental Psychology,, First published on: 16 August 2010 (iFirst)

9. Bandura A. (1963). “The role of imitation in personality development” The Journal of Nursery Education, First published on April, 1963

10. Λαρεντζάκη Γ. Κ. & Παυλου Β. Ε. (2008). Τα ερωτήματα του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Εκδόσεις Gutenberg 2008

11. Webb K.P. (2001). “Piaget: Implications for teaching”. Southern Methodist University

12. De Vries, R. (2000). “Vygotsky, Piaget, and education: a reciprocal assimilation of theories and educational practices”. New Ideas in Psychology 18 (2000) 187-213

13. Zimmerman, J. & Schunk, H.D. (). “Albert Bandura: The Man and his Contributions to Educational Psychology”. B. J. Zimmerman & D. H. Schunk, (Eds.), Educational psychology: One-hundred years of contributions. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.