Βιωματικό πρόγραμμα παρέμβασης για την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης
- Ανδρέας Μυλωνάς
- 25 Μαΐ 2019
- διαβάστηκε 16 λεπτά
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΒΙΩΜΑΤΙΚΟΥ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
Περίληψη
Η παρούσα εργασία έχει ως θέμα την ανάπτυξη ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων αγωγής υγείας για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης ων μαθητών. Το πρόγραμμα αναφέρεται σε εφήβους και πιο συγκεκριμένα σε μαθητές γυμνασίου (ηλικιακή ομάδα 12-15). Η εργασίας αποτελείται από δύο μέρη.
Στο πρώτο μέρος γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση σε θεωρίες εκπαιδευτικής ψυχολογίας, θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης και θεωρίες μάθησης, τύπους νοημοσύνης και έννοιες αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης. Όπως επίσης και μεθοδολογίες ανάπτυξης προγραμμάτων αγωγής υγείας και βιωματικών προγραμμάτων. Στο δεύτερο μέρος γίνεται περιγραφή του βιωματικού προγράμματος το οποίο βασίζεται στο πρώτο μέρος.
Βιβλιογραφική ανασκόπηση
Θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης και μάθησης.
Με τον όρο «ανάπτυξη» αναφερόμαστε στον τρόπο με τον οποίο το άτομο αναπτύσσεται, προσαρμόζεται βιώνει τις αλλαγές στην πορεία της ζωής του, τόσο σωματικά όσο και ψυχικά-συναισθηματικά.
Ο Piaget πίστευε ότι το παιδί από τη γέννηση του έχει έμφυτη προδιάθεση να αλληλεπιδρά και να μαθαίνει από το περιβάλλον του. Πίστευε ότι η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Τα βρέφη επιδεικνύουν πρότυπα συμπεριφοράς που ονομάζονται «σχήματα», τα οποία καθοδηγούν και ορίζουν την συμπεριφορά τους. Μέσα από τις διαδικασίες της αφομοίωσης και συμμόρφωσης τα βρέφη κατανοούν νέα σχήματα και τροποποιούν τα υπάρχοντα έτσι ώστε να μπορούν να υποστηρίξουν νέες καταστάσεις και δεδομένα. (Webb K.P. 2001). Η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού κατά τον Piaget συντελείται μέσα από τα παρακάτω τέσσερα στάδια:
Ø Το αισθησιοκεντρικό στάδιο: Αναφέρεται στην ηλικία από μηδέν έως δύο ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου το βρέφος αλληλεπιδρά και μαθαίνει από το περιβάλλον του χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις και τις κινητικές του δεξιότητες. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).
Ø Το προλογικό στάδιο: Αναφέρεται στην ηλικία από δύο έως επτά ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αποκτούν μεγαλύτερη ικανότητα νοητικής επεξεργασίας και αρχίζουν να αντιλαμβάνονται το κόσμο μέσα από αναπαραστάσεις νοητικών προτύπων. Η ανάπτυξη της γλώσσας είναι πλέον σημαντική και επηρεάζει την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Η σκέψη των παιδιών παραμένει εγωκεντρική. Ο κόσμος υπάρχει γύρω τους και αυτά είναι το κέντρο. Ο κόσμος σκέφτεται όπως αυτά. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).
Ø Το στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης: Αναφέρεται στην ηλικία από επτά έως έντεκα ετών. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αναπτύσσουν ικανότητες λογικής σκέψης, αντιστρεψιμότητας, σειροθέτησης και μπορούν να εξάγουν συμπεράσματα μέσω λογικών βημάτων τα οποία όμως αναφέρονται σε δικά τους βιώματα και οικίες καταστάσεις. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).
Ø Το στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης: Αναφέρεται στην ηλικία από έντεκα ετών έως την ενηλικίωση. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου τα παιδιά αποκτούν δυνατότητες αφαιρετικής σκέψης, χειρισμού δυνητικών και υποθετικών καταστάσεων και λογικών συλλογισμών οι οποίοι είναι δυνατόν πλέον να αναφέρονται σε μη οικεία για αυτούς δεδομένα. Στο στάδιο αυτό τα παιδιά – έφηβοι πλέον – αναπτύσσουν αναστοχαστικότητα και μεταγνωστικές ικανότητες. (Slavin E.R., 2003, κεφ. 2).
Ο Erikson πρότεινε ότι το άτομο καθώς αναπτύσσεται γνωστικά αναπτύσσει επίσης και την έννοια του εαυτού του και τον τρόπο αλληλεπίδρασης με το κόσμο γύρω του. Πρότεινε οκτώ στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας από τα οποία διέρχονται τα άτομα κατά τη διάρκεια της ζωής τους και καθένα από αυτά επιβάλλει την επίλυση μιας ψυχοκοινωνικής κρίσης. Οι κρίσεις αυτές είναι η εμπιστοσύνη έναντι της δυσπιστίας, η αυτονομία έναντι της αμφιβολίας, η πρωτοβουλία έναντι της ενοχής, η φιλοπονία έναντι της κατωτερότητας, η ταυτότητα έναντι της σύγχυσης ρόλων, η οικειότητα έναντι της απομόνωσης, η παραγωγικότητα έναντι της αυτοαπορρρόφησης και η ολοκλήρωση έναντι της απελπισίας. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.2)
Η θεωρία της νοοκατασκευαστικής μάθησης, υποστηρίζει ότι η γνώση δεν μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό προς τον μαθητή αλλά κατασκευάζεται ενεργητικά από τον ίδιο. Αποτελεί λοιπόν μαθητοκεντρική διαδικασία όπου ο μαθητής καλείται να πειραματιστεί, να ερευνήσει και να παράξει νέα γνώση με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ο οποίος πλέον είναι συνεργάτης, αρωγός και ρυθμιστής της διαδικασίας. Οι μαθητές κατασκευάζουν τα ίδια τους τα γνωστικά εργαλεία διαμορφώνουν άποψη για τον κόσμο τους και με βάση τις εμπειρίες τους οικοδομούν, αποδομούν ή ανασκευάζουν σχήματα, πληροφορίες και γνώσεις. Πρόκειται για ένα επαναστατικό μοντέλο μάθησης στο χώρο της εκπαίδευσης όπου οι σύγχρονες κοινωνίες προσπαθούν να εφαρμόσουν και να εξελίξουν. (Slavin, E. R., 2003 κεφ.8)
Η κοινωνικογνωστική θεωρία, όπου βασικός της εκπρόσωπος είναι ο Bandura, υποστηρίζει ότι η μάθηση συντελείται με την παρατήρηση και μίμηση προτύπων συμπεριφοράς. Έτσι, ο άνθρωπος μαθαίνει από συμπεριφορές άλλων και τα αποτελέσματα αυτών. Μάλιστα είναι δυνατό να μάθει χωρίς να αλλάξει ο ίδιος συμπεριφορά. Η μάθηση είναι κοινωνικό φαινόμενο, ενέργεια που κατευθύνεται από το περιβάλλον και καταλήγει στην αυτενέργεια. Στον έλεγχο δηλαδή του ατόμου στις δράσεις του αλλά και στο περιβάλλον του. Η μάθηση λοιπόν είναι μια πνευματική και όχι απαραίτητα συμπεριφοριστική απόκτηση. Η κοινωνικογνωστική θεωρία αποδέχεται και επεκτείνει τις αρχές του συμπεριφορισμού όσον αφορά στη θεωρία της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης. (Zimmerman, J. & Schunk, H.D.() ).
Η πολυδιάστατη έννοια του εαυτού
Οι διαστάσεις του εαυτού είναι πέντε. O εαυτός στη σωματική του διάσταση έχει ανάγκες όπως διατροφή, ανάπαυση, φυσική δραστηριότητα και καθαριότητα. Στη νοητική του διάσταση ο εαυτός αλληλεπιδρά με τον κόσμο μέσω την νοημοσύνης, της σκέψης και των καταγεγραμμένων εμπειριών και γνώσεων. Στη συναισθηματική του διάσταση ο εαυτός αισθάνεται τα συναισθήματα, και επικοινωνεί με τη συναισθηματική νοημοσύνη του. Στην κοινωνική του διάσταση ο εαυτός δημιουργεί σχέσεις με άλλους ανθρώπους μετέχει και αλληλεπιδρά με ομάδες ανθρώπων σε όλα τα πλαίσια. Τέλος, στην ηθική του διάσταση ο εαυτός δημιουργεί, ενστερνίζεται ή απορρίπτει αξίες, ηθικά διλλήματα και υποχρεώσεις. (Ιωάννου, Σ., et.al. 2012)
Είδη νοημοσύνης
Νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ανθρώπου να χρησιμοποιεί μεταγνωστικές ικανότητες για την αύξηση της μάθησης μέσα από τις εμπειρίες του. Επιπλέον, είναι η ικανότητά του να προσαρμόζεται στις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες αλλά και γενικότερα στο φυσικό περιβάλλον που ζει. Αν και έχουν διατυπωθεί πολλές εναλλακτικές προσεγγίσεις και θεωρίες στη μελέτη και μέτρηση της νοημοσύνης, θα σταθούμε στη θεωρία του Gardner (2006) όπου σύμφωνα με αυτή, υπάρχουν οκτώ τύποι νοημοσύνης οι οποίοι και περιγράφονται συνοπτικά παρακάτω:
1. Η λογική/μαθηματική η οποία χρησιμοποιείται όταν λύνουμε μαθηματικά και λογικά προβλήματα,
2. η γλωσσική η οποία χρησιμοποιείται όταν διαβάζουμε ή γράφουμε ένα κείμενο, μια εργασία κτλ. καθώς επίσης και κατά την ανάλυση και κατανόηση του προφορικού λόγου.
3. η μουσική η οποία χρησιμοποιείται κατά την σύνθεση ενός μουσικού έργου, στην εκτέλεση ενός μουσικού έργου με κάποιο όργανο, ή στο τραγούδι
4. η νατουραλιστική η οποία χρησιμοποιείται για την κατανόηση της λειτουργίας των φυσικών φαινομένων, της φύσης και του κόσμου γενικότερα,
5. η χωρική η οποία χρησιμοποιείται κατά την αναγνώριση εδάφους, , τη χρήση του χώρου με κάθε τρόπο, την ανάγνωση χαρτών κτλ.
6. η σωματική/κιναισθητική η οποία χρησιμοποιείται κατά τον προσανατολισμό στο χώρο στις πολεμικές τέχνες και γενικότερα στα αθλήματα, στο ρυθμό, στην κίνηση στο χορό,
7. η διαπροσωπική όπου χρησιμοποιείται κατά τη συναναστροφή και επαφή του ανθρώπου με άλλους ανθρώπους και
8. η ενδοπροσωπική η οποία χρησιμοποιείται όταν ο άνθρωπος προσπαθεί να κατανοήσει τον εαυτό του, όταν προβληματίζεται για διάφορα θέματα κτλ.
Πέραν του παραπάνω μοντέλου του Gardner, έχουν διατυπωθεί και άλλοι τρόποι αξιολόγησης της νοημοσύνης. Το ότι κάποιο άτομο χαρακτηρίζεται ως υψηλής νοημοσύνης δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ενεργεί και «έξυπνα» ή ότι απλά έχει υψηλό δείκτη IQ ή ακόμη και ότι μπορεί και αποδίδει εξίσου σε όλους τους τομείς και εκφάνσεις της ζωής του το ίδιο. (Gardner, Η. 2006, p.21).
Η σύγχρονη έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχει και η συναισθηματική νοημοσύνη η οποία θα μπορούσε να ορισθεί ως η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται και να εκφράζεται συναισθηματικά, να αφομοιώνει τα συναισθήματα με τη σκέψη του και να κάνει χρήση όχι μόνο των νοητικών του αλλά και των συναισθηματικών λειτουργειών και διαδικασιών για να αυτορυθμίζεται αλλά και να καταλαβαίνει τον κόσμο στον οποίο ζει. (Sternberg, J. R. 2003, pp. 656)
Οι έννοιες της Αυτοεκτίμησης και της Αυτοπεποίθησης
Η έννοια του εαυτού και η αυτοεκτίμηση του ανθρώπου αλλάζει καθώς αυτός εισέρχεται και διανύει την περίοδο της εφηβείας. Οι προσωπικές αξιολογήσεις για τον εαυτό του γίνονται πλέον πιο αφαιρετικές ενώ παράλληλα δοκιμάζεται καθημερινά από ταυτόχρονες και ποικίλες αλλαγές στο σώμα του, τη διάθεση του, το περιβάλλον του, τις σχέσεις του με τους άλλους. (Slavin E.R., 2003, pp. 132). Σύμφωνα με τους Snowman, J. & McCown, R. (2012 pp. 386-387) οι έννοιες της αυτό-εικόνας, αυτό-περιγραφής αυτοεκτίμησης, αυτοπεποίθησης και αυτό-αποτελεσματικότητας είναι σαφώς διακριτές και μπορούν να ορισθούν περιληπτικά όπως παρακάτω:
Ø Αυτό-εικόνα: Η κρίση του ατόμου για την ικανότητά του σε συγκεκριμένους τομείς με συνήθως παρελθοντικό προσανατολισμό. Πχ. «πάντα ήμουν καλός στην ιστορία»
Ø Αυτό-περιγραφή: Η μη αξιολογική περιγραφή του ατόμου για το άτομό του. Πχ. «Μου αρέσει η φύση» ή «θέλω να γίνω συγγραφέας»
Ø Αυτοεκτίμηση: Οι σφαιρικές, γενικής φύσεως αξιολογήσεις και κρίσεις που κάνει το άτομο για τον εαυτό του. Πχ. «είμαι καλός μαθητής» ή «γενικά είμαι ευχαριστημένος με την απόδοση μου»
Ø Αυτοπεποίθηση: Η εμπιστοσύνη που έχει το άτομο γενικά στον εαυτό του πχ. «Μιλώ / κινούμαι / ενεργώ / αποφασίζω με αυτοπεποίθηση»
Ø Αυτό-αποτελεσματικότητα: Η κρίση του ατόμου για την ικανότητά του σε συγκεκριμένους τομείς με συνήθως μελλοντικό προσανατολισμό. Πχ. «νομίζω ότι θα γράψω καλά στο αυριανό διαγώνισμα ιστορίας» ή «δε θα καταφέρω ποτέ να μάθω να λύνω εξισώσεις 3 βαθμού» (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 386-387)
Σύμφωνα με τον Slavin, E. R. (2003, pp. 121-122) η αυτοεκτίμηση είναι ουσιαστικά ένα μέτρο της αξίας που αποδίδει ένα άτομο όχι μόνο στις ικανότητες του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, αλλά και στη συμπεριφορά του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα , άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση πολλές φορές να στρέφονται εναντίον του εαυτού τους, συνειδητά ή υποσυνείδητα κατηγορώντας και αυτό-τιμωρώντας τον ίδιο τους τον εαυτό.
Έρευνες στο σχολικό πλαίσιο έχουν δείξει ακόμη ότι η χαμηλή αυτοπεποίθηση και η αρνητική αυτό-εικόνα οδηγεί σε υψηλά επίπεδα άγχους το οποίο με τη σειρά του ανατροφοδοτεί την αρνητική εικόνα του ατόμου και οδηγεί σε σχολική αλλά και κοινωνική αποτυχία. (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 387-388)
Θα πρέπει στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι και στην περίφημη θεωρία της ιεράρχησης των αναγκών του Maslow η ανάγκη για αυτοεκτίμηση βρίσκεται σε υψηλό επίπεδο, ένα μόλις πιο κάτω από το τελικό επίπεδο της αυτοπραγμάτωσης. (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 383-386)
Όταν δεν πληρούνται οι βασικές ανάγκες επιβίωσης και ασφάλειας και ειδικά σε περιόδους οικονομικής κρίσης, ανάγκες επάρκειας φαγητού, ρουχισμού, ανάπαυσης, οικονομικής και εργασιακής σταθερότητας κτλ., οι μαθητές είναι πιθανό να μην έχουν την απαιτούμενη ψυχική επάρκεια για να αφιερώσουν στη μάθηση. Όταν οι κοινωνικές ανάγκες για συντροφικότητα, αποδοχή, αίσθηση του "ανήκειν" αλλά και οι ανάγκες εκτίμησης, αυτοεκτίμησης ή και εκτίμησης από τους άλλους δεν πληρούνται, οι μαθητές δεν έχουν ψυχικά αποθέματα για να μεταβούν στο επόμενο επίπεδο της πυραμίδας των αναγκών. Και το επόμενο επίπεδο είναι οι ανάγκες της αυτοπραγμάτωσης. (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 383-386)
Από την άλλη, όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι μέσα στο σχολικό περιβάλλον είναι αποδεκτοί με τις όποιες ιδιαιτερότητες τους και ότι οι άλλοι τους σέβονται, είναι πιο πιθανό να επιδείξουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση και δημιουργικότητα. Οι εκπαιδευτικοί παίζουν πρωταρχικό ρόλο ρυθμιστή αφού μπορούν άλλοτε να ικανοποιούν και άλλοτε όχι τις ανάγκες των μαθητών. (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 383-386)
Οι άνθρωποι που έχουν ικανοποιήσει την ανάγκη αυτοπραγμάτωσης είναι σε θέση να αποδέχονται τον εαυτό τους, και τους άλλους όπως είναι. Είναι αυθόρμητοι, δημιουργικοί, αυτόνομοι, ανεξάρτητοι και ανοιχτοί σε νέες ιδέες. Στέκουν με κριτική άποψη έναντι των κοινωνικών, θρησκευτικών και λοιπών στερεοτύπων και αγαπούν τη δημοκρατία και την ελευθερία. Είναι άνθρωποι που έχουν την ικανότητα να αισθανθούν και να δημιουργήσουν ισχυρές σχέσεις. (Snowman, J. & McCown, R., 2012 pp. 383-386)
Αγωγή υγείας
Η αγωγή υγείας είναι μια πολύπλευρη και σύνθετη διαδικασία η οποία κατά την εφαρμογή της στο σχολικό πλαίσιο σκοπεύει καταρχήν στην αναβάθμιση της ζωής των μαθητών μέσα στα σχολεία και εν συνεχεία στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία. Οι μαθητές που συμμετέχουν σε προγράμματα αγωγής υγείας ωφελούνται ψυχικά και σωματικά αλλά επιπλέον αναπτύσσουν τόσο κοινωνικές δεξιότητες όσο και ικανότητες κριτικής σκέψης. (Στάππα-Μουρτζίνη, Μ., 2010). Οι στόχοι των προγραμμάτων αγωγής υγείας στα σχολεία είναι:
Ø Η ποιοτική αναβάθμιση της ζωής των μαθητών στο σχολικό χώρο.
Ø Η δημιουργία συνδέσμων μεταξύ γνώσεων και εμπειριών που κατακτούνται στο σχολείο και απαιτήσεων της κοινωνίας και της ζωής «εκεί έξω».
Ø Πρόληψη κοινωνικής απόρριψης και αποκλεισμού μαθητών.
Ø Υποβοήθηση μαθητών στην εύρεση εργασίας.
Ø Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης.
Ø Μείωση του φαινομένου της εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Τα προγράμματα αγωγή υγείας μέσω των δραστηριοτήτων των οποίων οι μαθητές καλούνται να συμμετάσχουν, έχουν τελικό στόχο τη συνειδητή αλλαγή του εαυτού του μαθητή, με τρόπο τέτοιο έτσι ώστε αυτός να καταστεί αυτόνομος και ικανός να προασπίζει να βελτιώνει και να προάγει την προσωπική του υγεία, μέσα από αλλαγές στον εαυτό του αλλά και στο κοινωνικό, εργασιακό, ή φυσικό περιβάλλον του. (Στάππα-Μουρτζίνη, Μ., 2010)
Διαδικασία ανάπτυξης βιωματικού προγράμματος παρέμβασης
Η βιωματική μάθηση ενσωματώνει διάφορες έννοιες και ορίζεται διαφορετικά ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται κανείς. Πολλές φορές η έννοια της ταυτίζεται με βιώματα και εμπειρίες που έχουν αποκτηθεί από το εργασιακό, οικογενειακό ή άλλο περιβάλλον στο οποίο κάποιος μαθαίνει μέσα από τη συμμετοχή στις δραστηριότητες και τα έργα τα οποία καλείται να εκτελέσει. Στο εκπαιδευτικό και ψυχολογικό πλαίσιο, ο όρος της βιωματικής μάθησης αναφέρεται στις διαδικασίες οι οποίες απαιτούνται για την κατανόηση του εαυτού του μανθάνοντα, αυτού δηλαδή που συμμετέχει στη δραστηριότητα της βιωματικής μάθησης. Η πεμπτουσία της βίωσης της γνώσης, είναι ο εφοδιασμός του μανθάνοντα με κριτική σκέψη, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης, η τόνωση δηλαδή του «εαυτού» και η διαμόρφωση τελικά ενός περιβάλλοντος το οποίο θα ευνοήσει τη θετική διαμόρφωση του ψυχικού κόσμου και της προσωπικότητας του μανθάνοντα. (Δεδούλη, Μ. , 2006)
Το βασικό ζητούμενο στην ανάπτυξη ενός προγράμματος βιωματικής μάθησης είναι η σχεδίαση του έτσι ώστε να επιλεχθούν δραστηριότητες οι οποίες να αποτελέσουν καταρχήν θετική εμπειρία για τους μανθάνοντες και επιπλέον να πυροδοτήσουν τις εσωτερικές εκείνες γνωστικές και γενικότερα ψυχικές διαδικασίες οι οποίες θα οδηγήσουν σε κατάκτηση νέας γνώσης, τροποποίηση συμπεριφοράς, διαμόρφωση στάσης ζωής. (Δεδούλη, Μ. , 2006)
Η βιωματική μάθηση στα πλαίσια της αγωγής υγείας χρησιμοποιείται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο για την επίτευξη των στόχων της προαγωγής της υγείας των μανθανόντων. Τα βήματα που ακολουθούνται για την υλοποίηση προγραμμάτων σύμφωνα με τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας έτσι όπως αυτές έχουν καταγραφεί στο φυλλάδιο “Healthy School” είναι (Παπαθανασίου, Β., 2009):
1. Επικοινωνία με τα ενδιαφερόμενα άτομα.
2. Καθορισμός στόχος του προγράμματος αγωγής υγείας με τους διδάσκοντες
3. Ορισμός επιτροπής συντονισμού της διαδικασίας
4. Συλλογή δεδομένων από πρότερες προσπάθειες και αξιολόγηση τους για να οριστεί η τρέχουσα κατάσταση και οι υπαρκτές ανάγκες.
5. Επιλογή θεματικής ενότητας με βάση τα συμπεράσματα από το προηγούμενο βήμα
6. Σχεδιασμός του προγράμματος
7. Υλοποίηση του προγράμματος
8. Αξιολόγηση του προγράμματος μετά την ολοκλήρωσή του
9. Ένταξη των καλών πρακτικών και δραστηριοτήτων στο σχολικό πλαίσιο έτσι ώστε να διαμορφωθεί ένα καλύτερο καθημερινό σχολικό περιβάλλον για όλους του μαθητές
10. Συνέχιση των προγραμμάτων με βάση προηγούμενες εμπειρίες και αποτελέσματα και καθορισμός εκ νέου , στρατηγικών οι οποίες θα προάγουν την αγωγή υγείας στο διηνεκές
Οι παιδαγωγικές μέθοδοι οι οποίες χρησιμοποιούνται κατά την ανάπτυξη βιωματικών προγραμμάτων μαζί με ενδεικτικά παραδείγματα εφαρμογής τους είναι μεταξύ άλλων οι παρακάτω (Ιωάννου, Σ., et.al. 2009):
1. Το σχέδιο εργασίας(μέθοδος project): Οι μαθητές συγκροτούν ομάδες και ενεργούν έτσι ώστε να παράξουν ένα έργο το οποίο βελτιώνει τις συνθήκες υγείας του σχολείου περιβάλλοντος.
2. Έρευνα και ανασκόπηση βιβλιογραφίας: Διαδικασία αναζήτησης πληροφοριών για τους παράγοντες που επηρεάζουν την υγεία στις διάφορες χώρες, ή και τους διαφορετικούς πολιτισμούς, με βάση κοινωνικά, οικονομικά, κτλ. κριτήρια.
3. Μελέτη περίπτωσης με προτάσεις επίλυσης
4. Εκπαιδευτικές επισκέψεις σε χώρους συναφείς με τη θεματική ενότητα αγωγής υγείας
5. Κυκλικές συζητήσεις όπου διδάσκοντες και συμμετέχοντες στα προγράμματα συζητούν, καταθέτουν, αντιπαραθέτουν τις απόψεις τους
6. Παιχνίδια ρόλων και αυτοσχεδιασμοί όπου οι μαθητές υποδύονται ρόλους σε συγκεκριμένα θέματα
7. Παιδαγωγικά παιχνίδια γνωριμίας, ενδυνάμωσης σχέσεων, συνεργασίας
Η πρακτική εφαρμογή των ανωτέρω θεωριών αποτελείται από τα παρακάτω στάδια / βήματα (Στάππα-Μουρτζίνη, Μ., 2010 κεφ. 4):
1. Προετοιμασία χώρου.
2. Υποδοχή και Γνωριμία με σκοπό την Ανάπτυξη του θετικού κλίματος στην ομάδα
3. Κατάρτιση «Συμβολαίου» Τι επιτρέπεται και τι όχι κατά το πρόγραμμα
4. Ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων. Παρουσίαση του θέματος και συζήτηση
5. Χωρισμός σε ομάδες και ανάθεση δραστηριοτήτων, καθηκόντων ρόλων κτλ.
6. Εφαρμογή κυρίας δραστηριότητας
7. Παρουσίαση αποτελεσμάτων για ανατροφοδότηση, συμπεράσματα
8. Ολοκλήρωση προγράμματος με παρουσίαση αποτελεσμάτων στο σύνολο του σχολείου.
9. Αξιολόγηση
Περιγραφή βιωματικού προγράμματος
Το πρόγραμμα αποτελείται από δύο διδακτικές περιόδους των 90 λεπτών η κάθε μία και με δύο δραστηριότητες των 40 λεπτών η κάθε μία. Μεταξύ των δύο δραστηριοτήτων γίνεται διάλλειμα 10 λεπτών.
Πριν την έναρξη των δραστηριοτήτων θα πρέπει να γίνει γνωριμία των μαθητών και σύνταξη «συμβολαίου» που θα περιλαμβάνει τους όρους διεξαγωγής του προγράμματος και οι οποίοι θα πρέπει να τηρούνται από όλη την ομάδα καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Η γνωριμία όπως και το συμβόλαιο θα μπορούσαν να είναι ξεχωριστές δραστηριότητες. Το συμβόλαιο θα περιέχει όρους της μορφής: Μιλάμε όλοι με τη σειρά. Ότι λέμε είναι εμπιστευτικό. Τίποτα δεν βγαίνει έξω από την ομάδα. κτλ.
Στις επόμενες σελίδες περιγράφονται αναλυτικά οι δραστηριότητες ανά διδακτική περίοδο.
Διδακτική περίοδος 1
Δραστηριότητα 1.1 - Εγώ και ο πολυδιάστατος εαυτός μου!
Διάρκεια: 40 λεπτά
Σκοπός: Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο εαυτό τους είναι ένας πολυδιάστατος, πολύπλοκος και υπέροχος κόσμος. Γνωρίζοντας τον εαυτό τους αποκτούν αυτοπεποίθηση.
Περιγραφή: Σε ένα φύλλο χαρτί κάθε μαθητής γράφει το όνομα του και εν συνεχεία, σχεδιάζει έναν πίνακα με πέντε στήλες. Σε κάθε στήλη βάζει ως τίτλο μια από τις διαστάσεις του εαυτού όπως παρακάτω:
ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΗΘΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
Εν συνεχεία, σε κάθε στήλη γράφει στοιχεία του εαυτού του που αναφέρονται σε κάθε διάσταση. Π.χ. Στη σωματική διάσταση μπορεί να γράψει, είμαι ψηλός, τρώω πολύ, κοιμάμαι 10 ώρες τη μέρα. Στην κοινωνική διάσταση πχ. Έχω πολλούς φίλους, μου αρέσουν οι γιορτές κτλ. Αφού όλοι συμπληρώσουν τον πίνακα, γίνεται ανάγνωση τους μέσα στην ομάδα.
Εν συνεχεία, ο κάθε μαθητής ζωγραφίζει τον εαυτό του έτσι όπως αυτός τον φαντάζεται μέσα σε ένα περιβάλλον που αυτός φαντάζεται, μαζί με στοιχεία που να υποδεικνύουν τις πέντε διαστάσεις του. Έτσι, μπορεί για παράδειγμα να ζωγραφίσει ένα μεγάλο κεφάλι διότι θεωρεί ότι η συναισθηματική του διάσταση υπερτερεί έναντι των άλλων, ή μπορεί να ζωγραφίσει ασύμμετρα μεταξύ τους άκρα (π.χ. χέρια) για να δείξει ότι το ένα από αυτά έχει κάποιο πρόβλημα. Μπορεί να ζωγραφίσει μια μεγάλη καρδιά, ή πλήθος κόσμου γύρω του για να τονίσει το συναισθηματικό ή κοινωνικό του εαυτό ή μπορεί να σχηματίσει άλλα σύμβολα, λέξεις, σχέδια που πιστεύει ότι τον αντιπροσωπεύουν. Στη συνέχεια γίνεται συζήτηση στην ομάδα.
Δραστηριότητα 1.2 - Νοημοσύνη δεν είναι μόνο το IQ
Διάρκεια: 40 λεπτά
Σκοπός: Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι υπάρχουν πολλοί τύποι νοημοσύνης, ότι η νοημοσύνη δεν εκφράζεται μόνο με έναν υψηλό δείκτη IQ, αλλά ότι μπορεί κάποιος να έχει υψηλή νοημοσύνη σε διαφορετικούς τομείς. Καταγράφοντας θετικά σημεία του χαρακτήρα τους, σημειώνοντας δραστηριότητες και έργα στα οποία είναι καλοί και παρουσιάζοντας τα εν συνεχεία στην ομάδα, ανακαλύπτουν ότι έχουν νοημοσύνη, ότι αξίζουν, ότι διαθέτουν στοιχεία υπεροχής, ενισχύοντας την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση τους.
Περιγραφή
Καταρχήν μοιράζεται στους μαθητές ένα φυλλάδιο με την παρακάτω δραστηριότητα:
«Από το 1 έως το 5, πόσο θα βαθμολογούσες τον εαυτό σου για κάθε έναν από τους παρακάτω τύπους δραστηριοτήτων: Κύκλωσε τον αντίστοιχο αριθμό και συμπλήρωσε το άθροισμα στο κάτω μέρος του πίνακα.»
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΙΚΗΣ
1
2
3
4
5
ΓΛΩΣΣΑ, ΕΚΦΡΑΣΗ, ΕΚΘΕΣΗ, ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
1
2
3
4
5
ΜΟΥΣΙΚΗ, ΣΥΝΘΕΣΗ ΕΡΓΩΝ, ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΕΡΓΩΝ ΜΕ ΜΟΥΣΙΚΟ ΟΡΓΑΝΟ, ΤΡΑΓΟΥΔΙ
1
2
3
4
5
ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΗ ΦΥΣΗ. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ
1
2
3
4
5
ΧΩΡΙΚΗ: ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΟ ΧΩΡΟ, ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΧΑΡΤΩΝ, ΧΡΗΣΗ ΟΓΚΟΥ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΣΤΗ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ, ΤΑΚΤΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ
1
2
3
4
5
ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ-ΣΩΜΑΤΙΚΗ: ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ, ΚΙΝΗΣΗ ΣΤΟ ΧΩΡΟ, ΡΥΘΜΟΣ, ΧΟΡΟΣ, ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ, ΠΟΛΕΜΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ
1
2
3
4
5
ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΑΛΛΟΥΣ ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ, ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ
1
2
3
4
5
ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗ: ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ ΜΟΥ, ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ
1
2
3
4
5
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ: ΜΠΑΙΝΩ ΣΤΗ ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ; ΚΑΤΑΝΟΩ ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΟΥ; ΚΑΤΑΝΟΩ ΚΑΙ ΑΙΣΘΑΝΟΜΑΙ ΓΥΡΩ ΜΟΥ, ΕΞΦΡΑΖΩ ΤΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΜΟΥ;
1
2
3
4
5
ΣΥΝΟΛΟ:
Αφού οι μαθητές συμπληρώσουν τον πίνακα, και αναγράψουν το όνομα τους, συγκεντρώνουν όλα τα φυλλάδια και στον πίνακα γράφονται όλα τα ονόματα με το σύνολο των πόντων που συγκέντρωσε ο καθένας. Ο εκπαιδευτικός εν συνεχεία ξεκινά συζήτηση για τους τύπους νοημοσύνης και πως αξιολογούνται τα στοιχεία του πίνακα. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι μπορεί σε κάποιο τομέα να είναι αδύναμοι αλλά να υπερτερούν σε κάποιον άλλο.
Διδακτική ενότητα 2
Δραστηριότητα 2.1 - Δυνατά και αδύνατα σημεία μου
Διάρκεια: 40 λεπτά
Σκοπός: Να κατανοήσουν οι μαθητές τον πολυδιάστατο εαυτό τους. Γνωρίζοντας τον εαυτό τους αποκτούν και αυτοπεποίθηση.
Περιγραφή
Οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια. Μοιράζεται σε κάθε ζευγάρι ο παρακάτω πίνακας θετικών και αρνητικών χαρακτηρισμών προσωπικότητας:
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας σχετιζόμενα με τον εαυτό (θετικά)
Συναισθηματικά σταθερός
Υπεύθυνος
Αυθεντικός
Εφευρετικός
Ήρεμος
Ανεκτικός
Αισθάνεται εύκολα ότι έχει πάρει την ανταμοιβή που χρειάζεται από τους άλλους
Αισθάνεται εύκολα ότι έχει πάρει την ικανοποίηση που χρειάζεται
Ενεργητικός
Ικανός να θέτει όρια
Ικανός να ισορροπεί τις ανάγκες του
Ικανός να ιεραρχεί τις αξίες του
Ευπροσάρμοστος
Ευέλικτος
Ικανός να αντιλαμβάνεται, ευαίσθητος
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας σχετιζόμενα με τους άλλους (θετικά)
Πειστικός
Ειλικρινής
Αγαπά να ηγείται
Ανεξάρτητος
Τρυφερός
Φιλικός
Έχει ενσυναίσθηση
Προστατευτικός
Καλός ακροατής
Επικοινωνιακός
Συνεργάσιμος
Μπορεί να συγχωρεί εύκολα
Ευγνώμων
Δεν εκμεταλλεύεται τους άλλους
Ικανός να αντιλαμβάνεται τα θετικά στοιχεία
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας σχετιζόμενα με το μέλλον (θετικά)
Αποφασιστικός
Ικανός να παίρνει λογικά ρίσκα
Ανοικτός σε ερεθίσματα
Ανοικτός σε νέες εμπειρίες
Σταθερός
Ακούραστος
Οργανωτικός
Διαθέτει φαντασία
Ικανός να προγραμματίζει με πρακτικό τρόπο
Ανθεκτικός
Δημιουργικός
Έχει σθένος
Υπομονετικός
Αισιόδοξος
Χαρακτηριστικά προσωπικότητας (αρνητικά)
Νευρικός
Απότομος
Ευέξαπτος
Ειθετικός
Ιδιότροπος
Γκρινιάρης
Ύπουλος
Δυσάρεστος
Κακοπροαίρετος
Κακόβουλος
Εγωιστής
Εκδικητικός
Πονηρός
Ευκολόπιστος
Αφελής
Πηγή Πίνακα: Ιωάννου, Σ., et.al. (2012). Οικιακή Οικονομία - Αγωγή υγείας Α’ Γυμνασίου: Οδηγός εκπαιδευτικού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Σελίδες 89-90
Αφού εξηγηθεί ο πίνακας στους μαθητές μοιράζονται ακόμη δύο φυλλάδια: Στο πρώτο ο κάθε μαθητής συμπληρώνει τον επόμενο πίνακα με τα τρία δυνατά και τα τρία αδύνατα σημεία του χαρακτήρα του και στο δεύτερο συμπληρώνει τα στοιχεία για το ζευγάρι του.
ΦΥΛΛΑΔΙΟ 1
ΓΡΑΦΩ ΤΑ ΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΜΟΥ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΩ: (ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ)
1.
2.
3.
ΓΡΑΦΩ ΤΑ ΑΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΜΟΥ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΩ: (ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ)
1.
2.
3.
ΦΥΛΛΑΔΙΟ 2
ΓΡΑΦΩ ΤΑ ΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΦΙΛΟ ΜΟΥ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΩ: (ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ)
1.
2.
3.
ΓΡΑΦΩ ΤΑ ΑΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΦΙΛΟ ΜΟΥ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΩ: (ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ)
1.
2.
3.
Αφού συμπληρωθούν τα δύο φυλλάδια, συλλέγονται και γίνεται ανάγνωση τους. Ακολουθεί συζήτηση για το πως ένιωσαν οι μαθητές όταν έγραφαν για τον εαυτό τους, πως ένιωσαν όταν έγραφαν για το ζευγάρι τους. Ακόμη, τι ήταν ευκολότερο να προσδιορίσουν; Τα θετικά ή τα αρνητικά στοιχεία, τόσο για τους ίδιους όσο και για τους άλλους; Η συζήτηση θα βοηθήσει να κατανοήσουν οι μαθητές ότι οι άλλοι πολλές φορές δεν έχουν την ίδια αντίληψη με τους ίδιους για τον εαυτό τους. Ίσως να είναι καλύτερη ίσως και όχι. Θα αναλογιστούν για το εάν είναι ευκολότερο να χαρακτηρίζουμε θετικά ή αρνητικά ένα άτομο. Πως ένιωσαν όταν άκουσαν πως χαρακτηρίσθηκαν από τους άλλους;
Δραστηριότητα 2.2 – Είμαι και εγώ σούπερ!
Διάρκεια: 40 λεπτά
Σκοπός: Μέσα από τη σύγκριση με τους ήρωες του να αντιληφθούν ότι μπορεί και να έχουν κοινά χαρακτηριστικά με αυτούς. Η αυτοπεποίθηση τονώνεται όταν ανακαλύπτουμε τον κρυμμένο ήρωα μέσα μας. Δεν είναι μόνο οι ήρωες τους σούπερ. Είναι και οι ίδιοι!
Περιγραφή
Σε κάθε μαθητή μοιράζεται καταρχήν το φυλλάδιο 1 και εν συνεχεία το φυλλάδιο 2. Οι μαθητές τα συμπληρώνουν με τη σειρά που τους παραδίνονται. Εν συνεχεία γίνεται συζήτηση για τα κοινά μεταξύ των ηρώων και μαθητών χαρακτηριστικά. Οι μαθητές βλέπουν ότι μπορεί και να έχουν χαρακτηριστικά που ταυτίζονται με τους ήρωες τους. Μπορεί βεβαίως αυτά να είναι είτε αρνητικά είτε θετικά και αυτό σημαίνει ότι και οι σούπερ ήρωες είναι κατά βάθος άνθρωποι με προτερήματα και ελαττώματα. Ο
ΦΥΛΛΑΔΙΟ 1:
ΟΝΟΜΑ ΜΑΘΗΤΗ:
Ονομάτισε τρεις ήρωες τους οποίους θαυμάζεις. Οι ήρωες αυτοί μπορεί να είναι χαρακτήρες από παραμύθια, από κόμικς, από μυθιστορήματα, από κινούμενα σχέδια κτλ. Στη συνέχεια γράψε τρία θετικά και τρία αρνητικά χαρακτηριστικά για την προσωπικότητα του καθενός από αυτούς τα οποία θεωρείς ότι τους διακρίνουν:
ΗΡΩΑΣ 1:
ΣΟΥΠΕΡ ΔΥΝΑΜΗ/ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ:
ΘΕΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΗΡΩΑΣ 2:
ΣΟΥΠΕΡ ΔΥΝΑΜΗ/ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ:
ΣΟΥΠΕΡ ΔΥΝΑΜΗ/ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ:
ΘΕΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΗΡΩΑΣ 3:
ΣΟΥΠΕΡ ΔΥΝΑΜΗ/ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ:
ΣΟΥΠΕΡ ΔΥΝΑΜΗ/ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΟ:
ΘΕΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:
1.
2.
3.
ΦΥΛΛΑΔΙΟ 2:
Ποια από τα χαρακτηριστικά που σημείωσες για τους σούπερ ήρωες είναι κοινά με χαρακτηριστικά της δικής σου προσωπικότητας όπως αυτά κατέγραψες εσύ ο ίδιος για τον εαυτό σου ή το ζευγάρι σου στην προηγούμενη δραστηριότητα; Κατέγραψέ τα παρακάτω:
1.
2.
3.
….
Αναφορές
1. ΓΝΑ Ελληνικός Ερυθρός Σταυρός (2003). Η εφηβεία ως μεταβατική περίοδος. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου 2018 από:
Δεδούλη, Μ. (2006) Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου 2018 από:
3. Ιωάννου, Σ., et.al. (2009). Αναλυτικό πρόγραμμα αγωγής υγείας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου
4. Ιωάννου, Σ., et.al. (2012). Οικιακή Οικονομία - Αγωγή υγείας Α Γυμνασίου: Οδηγός εκπαιδευτικού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου
5. Παπαθανασίου, Β. (2009). Αγωγή και προαγωγή υγείας στο σχολικό περιβάλλον: Βασικές αρχές και μεθοδολογία. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου 2018 από:
Παπαδάτος, Γ. (2010). Ψυχικές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες παιδιών και εφήβων. Εκδόσεις Gutenberg. Σταλίκας, Α. et al. (2012). Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Εκδόσεις ΠεδίοΣτάππα-Μουρτζίνη, Μ. (2010). Αγωγή Υγείας. Βασικές Αρχές – Σχεδιασμός. Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων – Αθήνα
9. Τακης Χ.Ν., (2003). Τα αναπτυξιακά επιτεύγματα του εφήβου. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου 2018 από:
10. Bandura A. (1963). “The role of imitation in personality development” The Journal of Nursery Education, First published on April 1963
11. Gardner, H (2006). Multiple Intelligences New Horizons in Theory & Practice - Chapter 1, New York Basic Books editions.
12. Iatronet (2014). Παιδική αυτοπεποίθηση. Πως θα την ενισχύσουμε. ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου 2018 από:
13. Slavin, E. R. (2003). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και Πράξη
14. Snowman, J. & McCown, R. (2012). Psychology Applied to Teaching (13th edition)
15. Sternberg, J. R. (2003). Γνωστική Ψυχολογία.
16. Webb K.P. (2001). “Piaget: Implications for teaching”. Southern Methodist University
Wilmshurst, L. (2011). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Μια αναπτυξιακή προσέγγιση. Εκδόσεις Gutenberg.
18. Zimmerman, J. & Schunk, H.D. (). “Albert Bandura: The Man and his Contributions to Educational Psychology”. B. J. Zimmerman & D. H. Schunk, (Eds.), Educational psychology: One-hundred years of contributions. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum.
Comments