Συμπεριληπτική εκπαίδευση

Εισαγωγή

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (συμπερίληψη) ως κοινωνικό κίνημα είναι σχετικά νέο και ειδικά στον ευρωπαϊκό χώρο. Η εμφάνισή της στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης στα μέσα του εικοστού αιώνα συνδέθηκε καταρχήν με την Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων το 1948 και εν συνεχεία με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού το 1989. Έκτοτε, προωθείται μέσω εγγράφων των Ηνωμένων Εθνών και άλλων διεθνικών ή εθνικών αποφάσεων, δράσεων κτλ. Στο πέρασμα των ετών η συμπερίληψη καθιερώθηκε ως χαρακτηριστικό των ποιοτικών εκείνων εκπαιδευτικών συστημάτων που ανοιχτά και δημοκρατικά παρέχουν ίσες ευκαιρίες για μάθηση. Η ανάπτυξη της συμπερίληψης συνεπάγεται κατά κύριο λόγο την υποστήριξη της διαφορετικότητας ως αναγκαίας και επιθυμητής συνθήκης για την προώθηση της εκπαίδευσης. Οι διαφοροποιήσεις ευνοούν την οικοδόμηση της συνεργασίας και της αποδοχής, της ενεργούς συμμετοχής κάθε παιδιού στην εκπαίδευση, τη βελτίωση της διδασκαλίας και μάθησης, καθώς και την άρση των εμποδίων στη διαδικασία εκμάθησης κάθε παιδιού. (Dordevic, S. et.al, 2018)

Για την επιτυχία του κινήματος αυτού, μεταξύ άλλων τίθενται τα παρακάτω ζητήματα τα οποία και συζητούνται στη παρούσα εργασία:

1. Ουσιαστικότερη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας στη λήψη αποφάσεων που αφορούν στο σχολικό πλαίσιο με τη δημιουργία και συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων σε συνεργατικά δίκτυα.

2. Ανάπτυξη συγκεκριμένης, ουσιαστικής και εφαρμόσιμης πολιτικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών για ένα ζήτημα το οποίο είναι τόσο κρίσιμο αλλά και τόσο αόριστα «τοποθετημένο» στο σχολικό πλαίσιο.

3. Η έρευνα και ο αναστοχασμός είναι πολύ σημαντικά και πρέπει να αξιοποιούνται με κάθε τρόπο έτσι ώστε προηγούμενες προσπάθειες από τη μία να εδραιώνουν νέες δράσεις και έρευνες και από την άλλη να καθιστούν τους «εφαρμοστές» της, γνωσιακά, παιδαγωγικά, ψυχολογικά και συμπεριφορικά επαρκείς.

Δίκτυα συνεργασίας

Η εμπλοκή των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της κοινότητας στις σχολικές πολιτικές και στη λήψη αποφάσεων αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιτυχίας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι δρουν συλλογικά, ως ομάδα, ενώνουν τις δυνάμεις τους, επικοινωνούν και αυξάνουν τον βαθμό κατά τον οποίο θα μπορούσε να είχε αντίκτυπο η οποιαδήποτε προσπάθεια τους ως μεμονωμένα άτομα. Συγκροτούν και επικοινωνούν μέσω δικτύων. Μέσα στα συνεργατικά αυτά δίκτυα η μάθηση διαμοιράζεται σε όλους και παράγει νέα μάθηση. Επιπλέον, οι όποιες δυσκολίες, προβληματισμοί και πιθανά προσωπικά αδιέξοδα όταν παρουσιαστούν μέσα σε ένα δίκτυο κατάλληλα οργανωμένο και στελεχωμένο με ανθρώπους ειδικοτήτων και εμπειριών στη συγκεκριμένη περιοχή γνώσης και δραστηριότητας, μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικότερα μιας και τα μέλη του δικτύου αισθάνονται ότι λειτουργούν για ένα κοινό σκοπό, με κοινή ταυτότητα στα πλαίσια μιας κοινής επιχείρησης.(Woolfson, L., 2018)

Είναι γνωστό ότι η κακή συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς, το ειδικό προσωπικό και γενικά με τους διάφορους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς, αποτελούν αποτρεπτικούς παράγοντες με αρνητικές επιπτώσεις στην εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στα σχολεία.(Pappas, M. et.al., 2018). Δυστυχώς, έρευνες έχουν δείξει ότι η κύρια υποστήριξη που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί προέρχεται από την επιστημονική βιβλιογραφία και τα εκπαιδευτικά σεμινάρια και όχι από ομότιμους συναδέλφους. Οι εκπαιδευτικοί απομένουν μόνοι και καλούνται να διαχειριστούν το όποιο πρόβλημα εντός τάξης προκαλώντας ζημία τόσο στους εαυτούς τους όσο και στους μαθητές. (Cickusic, B., et.al, 2016)

Ακόμη και η τεχνική της συνδιδασκαλίας όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να οργανώσουν ένα μικρό εσωτερικό δίκτυο για την αντιμετώπιση ενός συγκεκριμένου προβλήματος, έχει αποδειχθεί ότι δεν αποδίδει όπως θα έπρεπε διότι τα εμπλεκόμενα άτομα δεν συνεργάζονται όπως επιβάλλεται. Αυτό αποκαλύπτει μια άλλη διάσταση του προβλήματος . Την ελλιπή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συνδιδασκαλία αλλά και άλλες τεχνικές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. (Chitiyo, J & Brinda, W, 2018).

Μια άλλα μορφή δικτύωσης είναι η συνεργατική διδασκαλία. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, επαγγελματίες του χώρου της εκπαίδευσης συνεργάζονται σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας διαδικασίες που προάγουν την συμπερίληψη. Δίκτυα συνεργατικής διδασκαλίας θα μπορούσαν να αποτελούνται από εκπαιδευτικούς και ειδικούς παιδαγωγούς, από λογοθεραπευτές και εργοθεραπευτές, παιδοψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς και άλλους επιστήμονες του χώρου. Η ομαδική εργασία, επιτρέπει την ευκολότερη παρακολούθηση της προόδου των μαθητών στην τάξη και την παρακολούθηση συμπεριφορών με σκοπό την άμεση αντιμετώπιση των προβλημάτων με άμεση υποστήριξη. (Palasan, T. et.al, 2015, Von Ahlefed Nisser, D., 2017)

Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η δημιουργία δικτύων συνεργασίας μπορεί να προωθήσει στα σχολεία την κουλτούρα της συμπερίληψης, χωρίς αποκλεισμούς και περιθωριοποιήσεις, εάν οι όποιες δράσεις και οι στρατηγικές σκέψης και μάθησης μπορούν - και πρέπει - να αμφισβητηθούν και να συζητηθούν με εποικοδομητικό τρόπο. (Davis, M., J., 2015)

Έτσι, η έννοια της συμπερίληψης διευρύνεται αφού συσχετίζεται και με την επικοινωνιακή θεωρία, τη συγκρότηση δικτύων συνεργασίας και τη συνεργατική διδασκαλία. Αυτό σημαίνει ότι ιδεατά, τα σχολεία που εφαρμόζουν μοντέλα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης θα αποκαλύπτονται μέσα από τον τρόπο που ερμηνεύουν τις καταστάσεις, εκφράζουν τις σκέψεις και τις κριτικές, συζητούν τις στρατηγικές και τα προβλήματα και προτείνουν αιτιολογημένες ενέργειες. (Von Ahlefed Nisser, D., 2017)

Στα δίκτυα συνεργασίας θα μπορούσαν να συμμετάσχουν και οι μαθητές με δημοκρατικό τρόπο, αφού η γνώμη τους θα μπορούσε και θα έπρεπε να ληφθεί σοβαρά υπόψιν. Τα σημερινά παιδιά, έχει αποδειχθεί ότι έχουν επιχειρήματα και ιδέες όπου ένα σύστημα συμπερίληψης θα μπορούσε να αξιοποιήσει. Ακόμη, εάν σκεφτούμε ότι η έννοια της συμπερίληψης εμπεριέχει ιδανικά και έννοιες δικαίου και δημοκρατίας τότε αυτόματα εφόσον η συμπεριληπτική εκπαίδευση απευθύνεται σε μαθητές, θα έπρεπε και αυτοί να έχουν δικαίωμα άποψης στο πως αυτή σχεδιάζεται και εφαρμόζεται. (Martin, C., 2018). Οι μαθητές αντιδρούν θετικά στην συμπεριληπτική εκπαίδευση αν και επηρεάζονται με βάση το τι γνωρίζουν για αυτή, πως την έχουν βιώσει μέχρι στιγμής στο σχολείο τους, τις πεποιθήσεις των γονιών τους και το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.(Soulis, S., et.al., 2016)

Τέλος, οι γονείς, η διοίκηση αλλά και άλλοι παράγοντες θα μπορούσαν να στελεχώσουν συνεργατικά δίκτυα με γνώμονα την υπηρέτηση του κοινού σκοπού της συμπερίληψης. Η αναγκαιότητα συμμετοχής και των γονέων στα δίκτυα συνεργασίας επιβάλλεται μιας και οι έρευνες έχουν δείξει ότι οι πεποιθήσεις τους περί συμπεριληπτικής εκπαίδευσης διαφέρουν μακράν από αυτές των εκπαιδευτικών. Για να έχουμε λοιπόν αρωγούς και τους γονείς των παιδιών που θέλουμε να «συμπεριληφθούν» θα πρέπει να «συμπεριλάβουμε και τους γονείς τους. (Margaritoiu, A., 2018)

Για τους γονείς η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν θα πρέπει να αποτελεί εμπόδιο στην κοινωνική ένταξη αλλά θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της και να αναγνωρίζει το δυναμικό του μαθητή καθώς και την προοπτική εξέλιξης του, χωρίς αποκλεισμούς. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προσφέρουν κάθε δυνατή βοήθεια εκμετάλλευσης του δυναμικού και να συνδράμουν στην εξέλιξη του μαθητή. Εξαρτάται από τον μαθητή εάν θα δεχθεί ή όχι την προσφερόμενη βοήθεια. Για τους εκπαιδευτικούς από την άλλη, η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι συνυφασμένη με παρατηρήσιμα προβλήματα συμπεριφοράς, χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις και άλλα προβλήματα τα οποία θα πρέπει να αντιμετωπιστούν και να διορθωθούν. Με άλλα ότι οι εκπαιδευτικοί συνδέουν τη συνεκπαίδευση με τη βελτίωση της ατομικής συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς μάθησης. Από την άλλη πλευρά, οι γονείς συνδέουν τη συμπερίληψη με την εξατομίκευση, την ενθάρρυνση και τη συμμετοχή στο σχολείο. (Christakopoulos, I., 2018, Margaritoiu, A., 2018)

Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών

Η εκπαίδευση των νεοεισερχόμενων στο χώρο εκπαιδευτικών όσων και των πιο έμπειρων, είναι αρκετά δύσκολο να οριστεί αλλά και να εφαρμοστεί. Αν μάλιστα συνυπολογιστεί και το θέμα της εκπαίδευσης στην συμπερίληψη τότε η δυσκολία αυξάνει ακόμη περισσότερο. Δύο βασικά στοιχεία που οι έρευνες δείχνουν ότι θα μπορούσαν να παίξουν σημαντικό ρόλο τόσο στην αρχική εκπαίδευση όσο και στην συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι η μεντορική των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών και η χρήση καλών πρακτικών.

Οι νεοεισερχόμενοι στο χώρο της εκπαίδευσης έχουν να αντιμετωπίσουν πολλαπλές προκλήσεις τόσο στο χώρο και αντικείμενο εργασίας τους μιας και πρέπει να κατασταλάξουν σε γνώσεις, παιδαγωγικές προσεγγίσεις, χειρισμούς, να εγκαθιδρύσουν μια εικόνα εαυτού, δασκάλου και παιδαγωγού, όσο και στο επάγγελμα ως συνάδελφοι της κοινότητας των εκπαιδευτικών των σχολείων. (Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ., 2011β)

Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη ότι και οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μια διαρκή κατάσταση εκπαίδευσης κυρίως μέσα στο χώρο εργασίας τους, απρογραμμάτιστα, μέσα από εμπειρίες με μαθητές, συναδέλφους και γονείς, καταλαβαίνουμε ότι η καταγραφή και δημιουργία καλών πρακτικών βασισμένων σε εμπειρικά στοιχεία θα μπορούσε να αποτελέσει βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η μάθηση συντελείται δια βίου τόσο για τους εκπαιδευόμενους όσο και για τους εκπαιδευτές αυτών και η περισσότερη από αυτή τη βιωματική μορφή μάθησης δυστυχώς δεν καταγράφεται άρα και ούτε αξιοποιείται. Η δυνατότητα υποστήριξης από συναδέλφους ειδικά στην αρχή της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού αλλά και η δυνατότητα αναφοράς σε μια βάση δεδομένων με καλές πρακτικές (good practices) οι οποίες αποδεδειγμένα ανταποκρίθηκαν και κάλυψαν επαρκώς διάφορες περιπτώσεις θα αποτελούσε μια σημαντική πηγή πληροφόρησης και συνεχούς εκπαιδευτικής κατάρτισης σε όλη τη διάρκεια της καριέρας του εκπαιδευτικού. (Γαβριηλίδου Ε., 2018)

Η ύπαρξη πολιτικής για την επιμόρφωση και περαιτέρω ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, η οποία βασίζεται σε εφαρμοσμένες καλές πρακτικές αποτελεί σημαντικό στοιχείο στην διαδικασία εκπαίδευσης. Κάτι τέτοιο όμως απαιτεί αλλαγές σε διάφορους τομείς εντός του σχολικού – εκπαιδευτικού πλαισίου.

Για να επιτευχθεί αλλαγή στο σχολικό πλαίσιο απαιτείται αλλαγή του τρόπου κατανόησης των εννοιών της διαφορετικότητας και της συμπερίληψης σε διαφορετικά επίπεδα (τάξη, σχολείο) και διαστάσεις (οργάνωση, λειτουργία, διαφοροποίηση τρόπου διδασκαλίας). (Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ., 2011α)

Σύμφωνα με τους Palasan, T., et.al, (2015) κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες στην Ευρώπη, έχουν διαμορφωθεί κάποιες βασικές αρχές και τάσεις όσον αφορά στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Οι σύγχρονες αυτές τάσεις προϋποθέτουν:

1. Τόσο την αρχική όσο και τη συνεχή εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής καριέρας του εκπαιδευτικού.

2. Τον ορισμό της διδασκαλίας ως επάγγελμα όπου απαιτείται υψηλό επίπεδο αυθεντίας και επαγγελματισμού.

3. Την υποστήριξη της διδασκαλίας ορίζοντας και εξελίσσοντας την παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού σε παιδαγωγική επάρκεια.

4. Τον προσανατολισμό των συστημάτων κατάρτισης προς την παιδαγωγική επάρκεια και την εκπαιδευτική πλήρωση με στόχο τις υψηλές επιδόσεις στην κάλυψη των αναγκών μάθησης των μαθητών.

5. Ποιότητα και κατάρτιση – καθορισμό προτύπων κατάρτισης των εκπαιδευτικών

6. Κινητικότητα και επαγγελματική εξέλιξη μέσω συστήματος επαγγελματικών προσόντων (προσοντολόγιο).

7. Πρόγραμμα καθοδήγησης (mentoring) και πρακτική κατάρτιση κατά την έναρξη της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού.

8. Δομημένα και εις βάθος προγράμματα σπουδών και κατάρτισης των εκπαιδευτικών με πρακτικό προσανατολισμό.

9. Κεντρική και συστηματική διαχείριση των προγραμμάτων κατάρτισης των εκπαιδευτικών από έναν φορέα, οργανισμό, εποπτική αρχή.

10. Παροχή πιστοποίησης των συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά και των διαφόρων παρόχων κατάρτισης.

11. Ηλεκτρονική μάθηση / εξ αποστάσεως εκπαίδευση - υποστήριξη για τη συνεχή και δια βίου κατάρτιση των εκπαιδευτικών μετά το πέρας των δια ζώσης προγραμμάτων.

Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αναζητούν την πρόοδο στον τομέα της συμπερίληψης απαιτείται να εκπαιδεύονται έτσι ώστε να κατανοούν τα θεσμικά πλαίσια λειτουργίας των πολιτισμών και να δεσμεύονται στην οικοδόμηση των διατομικών σχέσεων με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε σε διαφορετικά επίπεδα να προωθούν την ποικιλομορφία και να την ενσωματώνουν σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης με καταλυτικές - όπου χρειάζεται - ουσιώδεις, βιώσιμες και μετρήσιμες αλλαγές. Τα ερωτήματα που θα πρέπει κάθε προοδευτικός εκπαιδευτικός να θέτει σχετικά με την εφαρμογή της συμπερίληψης είναι:

1. Τι αλλαγή σκοπεύουμε να εφαρμόσουμε;

2. Ποιοι είναι οι στόχοι; Τα αποτελέσματα θα είναι μετρήσιμα;

3. Ποια είναι εκείνα τα αποτελέσματα τα οποία θα κρίνουν την επιτυχία ή την αποτυχία της ενέργειας; Θα υπάρχουν ενδιάμεσα στάδια ελέγχου προόδου; Ποια είναι αυτά;

4. Πως θα καταγράψουμε και θα τεκμηριώσουμε την εξέλιξη της συντελούμενης αλλαγής;

5. Πως θα αντιμετωπίσουμε τα υφιστάμενα κενά ή εκείνα που πρόκειται να βρούμε στην πορεία; Διαθέτουμε τα απαραίτητα εφόδια και ικανότητες (υλικά, τεχνική βοήθεια, ηγετική ικανότητα, εμπειρογνωμοσύνη, άλλες απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες);

6. Ποιες άλλες προκλήσεις αντιμετωπίζουμε; Μήπως για παράδειγμα η εσωτερική πολιτική του σχολείου είναι αντίθετη με την συμπερίληψη; Μήπως υπάρχουν κοινωνικοπολιτισμικοί, ή ακόμη και οικονομικοί, χρονικοί ή άλλοι περιορισμοί;

7. Ποιες είναι οι δράσεις που θα υλοποιήσουμε για να επιτύχουμε τους στόχους και το όραμά μας;

8. Πώς θα λειτουργήσουμε ως ομάδα και πως θα κατακτηθεί η γνώση και η εμπειρία τόσο ατομικά όσο και σε επίπεδο σχολείου από την αλλαγή; (Takayama, K., et.al, 2017)

Έρευνα και αναστοχασμός

Είναι γνωστό ότι η έλλειψη εκπαίδευσης, η έλλειψη διδακτικού και μαθησιακού υλικού, ο μεγάλος αριθμός μαθητών στις τάξεις, οι πολλές ώρες διδασκαλίας ανά εκπαιδευτικό, η μικρή διάρκεια των εκπαιδευτικών περιόδων, η κακή κυβερνητική αλλά και γονική υποστήριξη, το φτωχό σε μέσα εργασιακό περιβάλλον και οι δυσκολίες στην υποστήριξη των μαθητών με διαφορετικές αναπηρίες ιδίως στο περιβάλλον των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η κακή συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς, το ειδικό προσωπικό και γενικά με τους διάφορους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς, αποτελούν αποτρεπτικούς παράγοντες με αρνητικές επιπτώσεις στην εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στα σχολεία. (Pappas, M. et.al., 2018)

Για να προωθηθεί και να εξελιχθεί η συμπεριληπτική εκπαίδευση θα πρέπει να δοθεί σημαντικό βάρος στην έρευνα στο συνεχώς εξελισσόμενο αυτό πλαίσιο αλλά και στην εμπέδωση προηγούμενης γνώσης και εμπειρίας. Είναι σημαντικό λοιπόν για κάθε εκπαιδευτικό να ερευνά συνεχώς και να αναστοχάζεται. Δεν είναι τυχαίο ότι πολλές έρευνες έχουν αναδείξει ως καίριο ζήτημα από πλευράς των εκπαιδευτικών την ανασφάλεια που νιώθουν σε σχέση με την εφαρμογή της συμπερίληψης. Ενώ δηλαδή, διατηρούν θετική στάση στην ιδέα και στήριξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, εντούτοις νιώθουν ανεπαρκείς γνωστικά και ψυχικά για να την εφαρμόσουν. (Pit-ten Cate, Ineke., et.al., 2018)

Η ικανότητα του εκπαιδευτικού να ερευνά και να αναστοχάζεται του προσδίδει δεξιότητες και γνώσεις που του επιτρέπουν να είναι επιτυχής και αποτελεσματικός. Η σημασία της ικανότητας των εκπαιδευτικών για πρακτική εφαρμογή της συμπερίληψης χωρίς αποκλεισμούς, είναι εμφανής σε σχέση με την επίδρασή τους στην ικανότητα μάθησης των μαθητών τους. Γενικά, η έρευνα έχει δείξει ότι συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού καθορίζουν σε ποιο βαθμό οι μπορούν να είναι αποτελεσματικοί στην παροχή υψηλής ποιότητας διδασκαλίας, η οποία με τη σειρά της ενθαρρύνει τη μάθηση των μαθητών. Για παράδειγμα, έρευνα έχει δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν υψηλότερη ικανότητα στους τομείς της διδασκαλίας, της αξιολόγησης των μαθητών, της διαχείρισης της τάξης και των προσωπικών ικανοτήτων, ήταν και πιο αποτελεσματικοί όσον αφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών τους. Οι δεξιότητες αυτές αποκτούνται μέσω σπουδών, αλλά και δια βίου μάθησης, έρευνας και διαρκούς αναστοχασμού των μεθόδων διδασκαλίας, των συνθηκών, των αποφάσεων και των αντίστοιχων επιπτώσεων. Σε γενικές γραμμές, η ικανότητα αναστοχασμού και η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών επηρεάζει θετικά τα αποτελέσματα των μαθητών και ως εκ τούτου δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι οι πιστοποιήσεις, οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν με τον καιρό καθώς και τα ακαδημαϊκά κριτήρια των εκπαιδευτικών ως δείκτες γνώσεων και δεξιοτήτων ήταν οι ισχυρότεροι προγνωστικοί δείκτες για τα αντίστοιχα μαθησιακά επιτεύγματα των μαθητών τους σε τομείς όπως ανάγνωση και μαθηματικά. (Pit-ten Cate, Ineke., et.al., 2018)

Το μοντέλο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης έχει διαδοθεί στις τάξεις των εκπαιδευτικών τα τελευταία δέκα χρόνια, με αποτέλεσμα σήμερα, πάνω από το 60% όλων των μαθητών με αναπηρίες να φοιτούν πάνω από το 80% ή και περισσότερο του χρόνου τους ανά σχολική ημέρα σε κανονικές αίθουσες διδασκαλίας, παράλληλα με τους άλλους «κανονικούς» συνομηλίκους τους. Αν και αυτό δεν είναι αποτελεί το όνειρο πολλών υποστηρικτών της συμπερίληψης όπου ιδανικά θα ήθελαν όλοι οι μαθητές με αναπηρίες να εκπαιδεύονται στο 100% του χρόνου σε συμπεριληπτικές τάξεις, ωστόσο, η αυξανόμενη αποδοχή των μαθητών με διαφορετικές ικανότητες στην γενική εκπαίδευση θα μπορούσε να προωθήσει τη βελτίωση του εκπαιδευτικού πλαισίου και μακροπρόθεσμα να βελτιώσει την παραδοσιακή παροχή εκπαίδευσης σε αυτούς τους μαθητές. (Gilmour, F. A., 2019)

Θεωρητικά, η συμπερίληψη παρέχει πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στο ίδιο επίπεδο και παρέχει τις ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στους μαθητές με αναπηρία όπως και στους συνομηλίκους τους. Δυστυχώς, η έρευνα έχει δείξει αδύναμες ενδείξεις στο ότι η συμπερίληψη προσφέρει πράγματι τα οφέλη που θα έπρεπε στους μαθητές που την έχουν ανάγκη. Οι μελέτες που αναφέρουν καλύτερα ακαδημαϊκά και συμπεριφορικά αποτελέσματα για τα παιδιά με αναπηρίες που διδάσκονται σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης πάσχουν πολλές φορέα από μεθοδολογικές ατέλειες. Ακόμη λιγότερες είναι οι ενδείξεις ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης είναι επαρκείς και έτοιμοι να αντιμετωπίσουν τις ακαδημαϊκές και συμπεριφοριστικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρίες στα πλαίσια εφαρμογής της συμπεριληπτικής εκαπίδευσης. (Gilmour, F. A., 2019)

Από τα παραπάνω καταλαβαίνουμε λοιπόν πόσο σημαντικά είναι η έρευνα για νέους τρόπους διδασκαλίας, για τα νέα δεδομένα στο χώρο της ειδικής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, η γνώση των νέων εκπαιδευτικών τάσεων, η χρήση των νέων τεχνολογιών στην τάξη και πως αυτή μπορεί να στηρίξει μαθητές με αναπηρίες και προβλήματα μάθησης καθώς και η διαρκής εγρήγορση και διάθεση για αναστοχασμό του κάθε εκπαιδευτικού που θέλει πραγματικά να προάγει την συμπερίληψη στην εκπαίδευση.

Αναφορές

1. Chitiyo, J & Brinda, W (2018). Teacher Preparedness in the use of Co-teaching in Inclusive Classrooms. Support for Learning. Volume 33, Number 1, 2018

2. Christakopoulos, I. (2018). Parents and Teachers of students with Learning Difficulties in the High School of Greece: Their Expectations from Inclusive Education. Journal of Regional Socio-Economic Issues, Vol. 8, Special Issue 1, March 2018

3. Cickusic, B., et.al (2016). Support in Inclusive Education. HUMAN, Volume 6, Issue 2, 2016

4. Davis, M., J. (2015). Transition, Inclusion and Partnership: Child-, Parent- and Professional-led Approaches in a European Research Project. Child Care in Practice, 2015. Vol. 21, No. 1, pp. 33–49

5. Dordevic, S. et.al (2018). Attitudes Towards Inclusive Education from the Perspective of Teachers and Professional Associates. University of Nis Faculty of Pedagogy in Vranje, Serbia

6. Gilmour, F. A. (2019). Has Inclusion Gone Too Far? Weighing its effects on students with disabilities, their peers, and teachers. Published by Hoover Institution, Stanford University, Feb. 2019

7. Margaritoiu, A. (2018). Inclusive Education-A Construct with Different Meanings for Families and Teachers. Jus et Civitas, Vol V no.1/2018 pp. 47-52

8. Martin, C. (2018). Democracy and Education. Should Deliberative Democracy Inclusion Extent to Children? Democracy & Education, vol 26, no.2, 2018

9. Palasan, T. et.al (2015). Being a Teacher in the Inclusive School. Journal Plus Education, ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068-1151 Vol XII A - SPECIAL ISSUE (2015), pp. 227 – 238

10. Pappas, M. et.al. (2018). Policies, Practices and Attitudes toward Inclusive Education: The Case of Greece. Institute of Informatics & Telecommunications, National Center for Scientific Research ‘Demokritos’ Published: 4 June 2018. Soc. Sci. 2018, 7, 90; doi:10.3390/socsci7060090

11. Pit-ten Cate, Ineke., et.al. (2018). Promoting Inclusive Education: The Role of Teacher’s Competence and Attitudes. Insights into Learning Disabilities 15(1), 49-63, 2018

12. Soulis, S., et.al. (2016). Surveying Inclusion in Greece. Empirical Research in 2683 Primary School Students. International Journal of Inclusive Education, 2016

13. Takayama, K. et.al (2017). Advancing Diversity and Inclusion. Liberal Education Summer/Fall 2017

14. Von Ahlefed Nisser, D. (2017). Can Collaborative Consultation, based on Communicative Theory, promote an Inclusive School Culture? Issues in Educational Research, 27(4), 2017

15. Woolfson, L. (2018). Beyond Formal Assessment in Inclusive Classrooms: The complex Relationship Between Teacher Beliefs and Teaching. The Psychology of Education Review, Vol. 42, No. 2, Autumn 2018

16. Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011α). Η Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης κεφ. 7, Εκδόσεις Διάδραση, 2011

17. Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011β). Προετοιμάζοντας τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από τη δημιουργία δικτύων συνεργασίας. Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης κεφ. 13, Εκδόσεις Διάδραση, 2011

18. Γαβριηλίδου Ε. (2018). Ένα πιο συμπεριληπτικό σχολείο. Σημειώσεις μαθήματος Παιδαγωγικής της Συμπερίληψης, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας 2018

19. Μυλόρδου, Α., & Αγγελίδης, Π. (2011). Ο ρόλος της μεντορικής σχέσης στην εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης κεφ. 5, Εκδόσεις Διάδραση, 2011