Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά: Κατανόηση, Αξιολόγηση, Διάγνωση και Τεχνικές Παρεμβάσεις.

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια ανασκόπησης της βιβλιογραφίας σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αποτελείται από τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος καταρχήν αναφέρονται οι σχετικές με το θέμα έννοιες και ορισμοί και εν συνεχεία αναφέρονται στοιχεία σχετικά με την αιτιοπαθογένεια, τον επιπολασμό και τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Στο δεύτερο μέρος αναφέρονται στοιχεία σχετικά με την αξιολόγηση και διάγνωση των εν λόγω δυσκολιών και παρατίθενται πληροφορίες για ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό. Στο τρίτο μέρος γίνεται αναφορά στις αρχές από τις οποίες θα πρέπει να διέπονται οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικές. Επίσης γίνεται αναφορά και στη χρήση των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών μιας και ειδικά στα παιδιά αυτά έχει φανεί ότι μπορεί να προσφέρει θετικά αποτελέσματα. Στο τέταρτο μέρος γίνεται μια συζήτηση σχετικά με το ψυχοκοινωνικό πλαίσιο των δυσκολιών μάθησης και τα κριτήρια αξιολόγησης και διάγνωσης. Τέλος, συζητείται και η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε τεχνολογίες σχετικές με το αντικείμενο των μαθησιακών δυσκολιών μιας και ευρήματα μελετών αναδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο της τεχνολογίας και τη θετική συμβολή της στη γενικά στη σχολική γνώση αλλά και ειδικά στην ειδική αγωγή.

Κατανοώντας τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά

Οι μαθητές με σχολικές δυσκολίες μπορούν να ταξινομηθούν σε τρείς κατηγορίες. Η πρώτη αφορά στους μαθητές με νοητική υστέρηση, η δεύτερη στους μαθητές των οποίων οι δυσκολίες οφείλονται σε συναισθηματικές διαταραχές ενώ η τρίτη κατηγορία αφορά στους μαθητές με ειδικές μαθησιακές διαταραχές οι οποίες και εμφανίζονται σε παιδιά και εφήβους για αυτό και αποτελούν μέρος των αναπτυξιακών ψυχολογικών διαταραχών των αντίστοιχων αυτών ηλικιών. (Αναγνωστόπουλος, 2000, Παντελιάδου & Μπότσας, 2007, κεφ. 2.)

Οι ειδικές μαθησιακές διαταραχές αναφέρονται γενικά στη βιβλιογραφία με τον όρο «Μαθησιακές Δυσκολίες» και έχουν ως αποτέλεσμα τη μειωμένη ή ανεπαρκή επίδοση σε έναν ή περισσότερους από τους οκτώ ακαδημαϊκούς τομείς αξιολόγησης της επίδοσης οι οποίοι αποτελούνται από δεξιότητες στην έκφραση (γραπτή, προφορική και ακουστική), στην ανάγνωση (βασικές δεξιότητες, ευχέρεια, και κατανόηση) και στα μαθηματικά (αριθμητικές πράξεις και επίλυση μαθηματικών προβλημάτων) (Wilmshurst, 2011, σελ. 390-391).

Οι ειδικές μαθησιακές διαταραχές στα μαθηματικά αφορούν στη δυσκολία χειρισμού και εκτέλεσης αριθμητικών πράξεων και επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Οι μαθησιακές διαταραχές στα μαθηματικά χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Στην αριθμησία (acalculia) και στην δυσαριθμησία (dyscalculia) (Καραπέτσας, 2018).

Η αριθμησία είναι μια επίκτητη διαταραχή μαθηματικών. Προκαλείται κυρίως μετά από τραυματισμό στον εγκέφαλο και αφού η μαθηματική σκέψη έχει κατακτηθεί και αναπτυχθεί. Η δυσαριθμησία είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή του φάσματος των μαθησιακών δυσκολιών και εμφανίζεται πριν και κατά τη διάρκεια εξέλιξης της μαθηματικής σκέψης εμποδίζοντας την να αναπτυχθεί. Άρα, αναφέρεται κυρίως σε παιδιά, μαθητές της σχολικής ηλικίας (Καραπέτσας, 2018).

Αιτιοπαθογένεια

Τόσο περιβαλλοντικοί όσο και συναισθηματικοί παράγοντες αποτελούν αίτια για την εμφάνιση κάθε τύπου μαθησιακής δυσκολίας συμπεριλαμβανομένης αυτής των μαθηματικών. Το σχολικό περιβάλλον, το άσχημο οικογενειακό κλίμα και οι κακές συνθήκες διαβίωσης όπως και ψυχολογικά προβλήματα, το άγχος, η κατάθλιψη, οι νευρωτικές καταστάσεις, αλλά και ναρκισσιστικά ή αντιδραστικά στοιχεία, έχουν ως αποτέλεσμα την παρεμπόδιση της ομαλής λειτουργίας της διαδικασίας μάθησης.

Τα παραμελημένα ή το αντίθετο, τα υπερπροστατευμένα παιδιά, μπορούν να εμφανίσουν επίσης μαθησιακές δυσκολίες. Τα συναισθήματα ενοχής, ντροπής, εναντίωσης, τιμωρίας, επιθυμίας επανάστασης και αντίστασης έναντι γονεϊκών ή άλλων πεποιθήσεων και προσδοκιών είναι επίσης λόγοι επιδείνωσης μαθησιακών δυσκολιών (Αναγνωστόπουλος, 2001).

Προδιαθεσικοί παράγοντες οι οποίοι προκαλούν βλάβες ή δυσλειτουργίες του εγκεφάλου ενοχοποιούνται για την εμφάνιση δυσκολιών μάθησης. Επιπλέον, προγεννητικοί αλλά και περιγεννητικοί παράγοντες όπως χαμηλό βάρος γέννησης, προωρότητα, αλκοολισμός και κάπνισμα κατά την εγκυμοσύνη, ή ακόμα και περιπτώσεις ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης, κακής διατροφής, έκθεσης σε επιβαρυμένα με μόλυβδο περιβάλλοντα και άλλοι παράγοντες επηρεάζουν και μεγεθύνουν τα συμπτώματα των μαθησιακών δυσκολιών. (Αναγνωστόπουλος, 2000)

Η πιθανότητα ύπαρξης μαθησιακών δυσκολιών θα πρέπει να εξετάζεται όταν:

α) υπάρχουν τεκμηριωμένες αποδείξεις ότι το παιδί δεν μπορεί να ακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα,

β) υπάρχουν ενδείξεις διαταραχών των βασικών ψυχολογικών λειτουργιών μάθησης που αφορούν στην πρόσληψη, στην κατανόηση και στην επεξεργασία δεδομένων και πληροφοριών και

γ) υπάρχει ιστορικό αποτυχιών σε δοκιμασίες ακαδημαϊκού περιεχομένου.

Όλα τα προαναφερθέντα συμπτώματα, (ή αλλιώς κριτήρια των δυσκολιών μάθησης) θα πρέπει αποδεδειγμένα να μην οφείλονται σε σωματικές δυσλειτουργίες, ψυχολογικές διαταραχές και κοινωνικούς ή πολιτισμικούς παράγοντες. (Παπαδάτος, 2010, σελ. 288).

Σύμφωνα με το DSM 4, (Στατιστικό Εγχειρίδιο για τις Ψυχικές Διαταραχές) για να διαγνωσθεί η μαθησιακή διαταραχή στα μαθηματικά θα πρέπει να συντρέχουν τα παρακάτω κριτήρια:

α) να έχει αξιολογηθεί η μαθηματική ικανότητα με σταθμισμένες δοκιμασίες τα αποτελέσματα των οποίων να είναι σημαντικά κατώτερα του αναμενόμενου με βάση τη χρονολογική και νοητική ηλικία του παιδιού και την παρεχόμενη εκπαίδευση

β) η συγκεκριμένη διαταραχή να εμποδίζει σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση αλλά και τις καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν μαθηματικά και

γ) εάν υπάρχει κάποια αισθητηριακή μειονεξία, οι δυσκολίες να υπερβαίνουν τα όρια που συνήθως απαντώνται στην εν λόγω μειονεξία.

Στην έκδοση 5 του DSM εισάγονται επιπλέον κριτήρια όπως η δυσκολία στην κατανόηση και επεξεργασία αριθμών, συμβόλων και διεργασιών που δε συνάδουν με τη χρονολογική ηλικία του παιδιού και τη γενικότερη νοημοσύνη του. Η αξιολόγηση των παραπάνω θα πρέπει να γίνεται από πολλαπλές πηγές και να εκτιμάται με κατάλληλα σταθμισμένη πολιτισμική δοκιμασία (Wilmshurst, 2011, κεφ. 11, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, κεφ. 4).

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με διαταραχή στα μαθηματικά

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με διαταραχή στα μαθηματικά είναι επιγραμματικά τα παρακάτω (Τομαράς, 2015, σελ. 47-48, Τζιβινίκου, 2015, σελ. 35, Πόρποδας, 2003, σελ. 117-122)

1. Κανονική γλωσσική ανάπτυξη και επίδοση άνω του μέσου όρου σε μαθήματα που δεν απαιτούν μαθηματικά.

2. Δυσκολία αντίληψης του χρόνου και του προσανατολισμού στο χώρο.

3. Δυσκολία στην ανάκληση προσώπων.

4. Δυσκολία στις χρηματικές συναλλαγές.

5. Πολλά λάθη κατά την ανάγνωση και γραφή αριθμών.

6. Δυσκολία στην απομνημόνευση αριθμών αλλά και στην εκτέλεση πράξεων από μνήμης.

7. Δυσκολία στη χρήση χαρτών.

8. Δυσκολίες στην εκμάθηση μουσικής και χειρισμού μουσικών οργάνων.

9. Προβλήματα στη νευρομυϊκή συναρμογή το οποίο αντανακλά σε χαμηλές χορευτικές και αθλητικές επιδόσεις.

10. Αδυναμία αλγοριθμικής, αναλυτικής, οργανωτικής σκέψης για την ολοκλήρωση και επίτευξη κάποιου έργου.

11. Δεν ολοκληρώνει τις ασκήσεις όλης της σελίδας

12. Απεικονίζει τα αριθμητικά ψηφία με καθρεπτική μορφή («6» αντί «9», «ε» αντί «3» κτλ.)

13. Δε διακρίνει σωστά τους δείκτες του ρολογιού

14. Μπερδεύει τα μαθηματικά σύμβολα (πχ «Χ» και «+»)

15. Μπερδεύει έννοιες όπως το περισσότερο με το λιγότερο, το πριν με το μετά, το προηγούμενο με το επόμενο κτλ.

16. Δυσκολεύεται στις προφορικές ασκήσεις

17. Μπερδεύει αριθμούς που μοιάζουν φωνολογικά (πχ εικοστός, διακοσιοστός κτλ.)

18. Γράφει με αργό ρυθμό

19. Δεν μπορεί να γράψει αριθμούς και γράμματα σε ίδιο μέγεθος ή να τα προσαρμόσει στο διαθέσιμο χώρο

20. Παρουσιάζει προβλήματα στη βραχύχρονη μνήμη και τη μνήμη εργασίας αφού δεν μπορεί να συγκρατήσει για παράδειγμα κρατούμενα ή να ακολουθήσει τα βήματα ενός αλγόριθμου.

21. Παρουσιάζει προβλήματα στη μακρόχρονη μνήμη αφού ξεχνά για παράδειγμα την προπαίδεια ή κανόνες ή δεδομένα

22. Έχει ελλείμματα στο λόγο και δυσκολεύεται να εκφραστεί με ακρίβεια, να περιγράψει ένα πρόβλημα ή και τα βήματα του αλγορίθμου επίλυσης

Η μαθησιακή διαταραχή στα μαθηματικά θεωρείται από ομάδα ερευνητών ότι δεν αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση αλλά μέρος του συνδρόμου Gerstmann. Τα παιδιά (αλλά και ενήλικες) με το σύνδρομο αυτό αδυνατούν να προσανατολιστούν στο χώρο (μπερδεύουν το δεξί με το αριστερό) και έχουν δυσκολίες στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Επίσης εμφανίζουν δυσκολία στην ορθογραφία, γράφουν με κακό γραφικό χαρακτήρα καθώς επίσης δυσκολεύονται και στη μεταφορά της σκέψης τους στο γραπτό λόγο (τα οποία αποτελούν συμπτώματα της δυσγραφίας). Πολλές φορές ακόμη, αδυνατούν να αναγνωρίσουν έναν αριθμό (αγνωσία ψηφίων). (Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, κεφ. 4)

Επιπολασμός

Αν και το ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι μικρότερο από άλλες διαταραχές, εντούτοις δεν είναι αμελητέο μιας και οι έρευνες έχουν δείξει ότι περίπου ένα το 5%-8% παγκοσμίως των παιδιών που πάνε σχολείο εμφανίζουν κάποια διαταραχή στα μαθηματικά (Geary, 2004).

Αξιολόγηση - Διάγνωση

Είναι κοινά γνωστό και αποδεκτό ότι η πρόληψη είναι καλύτερη της θεραπείας. Με βάση αυτό το σκεπτικό, θα πρέπει να γίνεται άμεσα η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών πριν αυτές γίνουν δύσκολα διαχειρίσιμες. Ειδικά στον τομέα των μαθηματικών όπου οι διαγνώσεις γίνονται αρκετά αργότερα από ότι των άλλων βασικών μαθησιακών διαταραχών, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι όσο πιο έγκαιρα (και έγκυρα) γίνει η αξιολόγηση και η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών στο παιδί, τόσο καλύτερα θα μπορέσει να αξιοποιηθεί η παρεχόμενη βοήθεια.

Η έγκαιρη διάγνωση δίνει την ευχέρεια στους γονείς να αποδεχτούν την κατάσταση, τις όποιες προσωπικές ενοχές και ματαιώσεις αισθάνονται και τους δίνεται η ευκαιρία και ο χρόνος να μάθουν τρόπους χειρισμού και αντιμετώπισης του παιδιού. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει και ψυχολογική υποστήριξη των ιδίων των γονέων. Ακόμη, ενισχύεται θετικά η σχέση του τριγώνου: "Γονέας-παιδί-ειδικοί" αφού εγκαθίσταται νωρίτερα ασφαλές οικογενειακό περιβάλλον. Η δυνατότητα εφαρμογής παρεμβατικών προγραμμάτων από μικρή ηλικία καθώς και η χρήση της τεχνολογίας μπορούν συνδυαστικά να αξιοποιηθούν κατάλληλα και εξατομικευμένα ανά περίπτωση. Η διάγνωση και έγκαιρη αντιμετώπιση με τη συμβολή όλων των εμπλεκομένων στην οικογενειακή, σχολική, εξωσχολική, και κοινωνική ζωή του παιδιού, βοηθά στην αποφυγή φαινομένων θυματοποίησης (bulling) καθώς και στιγματισμού (ταμπελοποίησης) του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον. Είναι σημαντικό τέλος, οι γονείς να αποκτήσουν γνώση για το πρόβλημα του παιδιού τους νωρίς και από την άλλη τα παιδιά επίσης να μάθουν από νωρίς να αυτό-διαχειρίζονται τις αδυναμίες τους.

Για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά θα πρέπει να ακολουθείται η διαδικασία που ακολουθείται και για την αξιολόγηση οποιασδήποτε άλλης μαθησιακής διαταραχής. Μια ολοκληρωμένη διάγνωση θα πρέπει να περιλαμβάνει πληροφορίες από το ατομικό και ιατρικό ιστορικό του ιστορικό του παιδιού, από την οικογενειακή του κατάσταση καθώς και άλλες πληροφορίες από σχολικό και ευρύτερο περιβάλλον του παιδιού. Εν συνεχεία θα πρέπει να εφαρμόζονται έγκυρες και σταθμισμένες πολιτισμικά, κοινωνικά και πάντα με βάση το όφελος του παιδιού, ψυχομετρικές δοκιμασίες.

Όλα τα παραπάνω θα πρέπει να συνδυάζονται, να αναπλαισιώνονται και να αναδιατυπώνονται έτσι ώστε να γίνονται εμφανείς οι συσχετίσεις των δεδομένων και έτσι να διατυπώνεται με ασφάλεια μια έγκυρη διάγνωση και να προτείνεται το κατάλληλο παρεμβατικό πρόγραμμα για την αντιμετώπιση της δεδομένης κατάστασης.

Τέλος, κατά την τελευταία αυτή φάση της παρέμβασης και αντιμετώπισης θα πρέπει να γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα επαναξιολόγηση του παιδιού έτσι ώστε αντίστοιχα να διαμορφώνεται το πρόγραμμα και να προσαρμόζεται στα νέα δεδομένα που θα προκύπτουν ανάλογα με την εξέλιξη της παρέμβασης. (Τομαράς, 2015, σελ. 29, Kουλάκογλου, 2012, κεφ. 1).

Ψυχομετρικά εργαλεία αξιολόγησης μαθησιακών δυσκολιών

στα μαθηματικά

Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε διάφορα ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία έμμεσα ή άμεσα αξιολογούν τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. (Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, σελ. 80-87, Σταλίκας, et. al, 2012)

Ø Ψυχομετρικό κριτήριο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης (εξετάζει τη μαθηματική επάρκεια σε παιδιά 4 - 7,5 ετών)

Ø Ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής επάρκειας (εξετάζει τη μαθηματική επάρκεια σε παιδιά 7,5 – 15,5 ετών)

Ø Υποδοκιμασία αριθμητικής των κλιμάκων νοημοσύνης του Weschler (αναφέρεται στη υποδοκιμασία της αριθμητικής του WISC-III η οποία αξιολογεί την ικανότητα επίλυσης αριθμητικών προβλημάτων. Θεωρείται κυρίως εργαλείο αξιολόγησης βασικών εγκεφαλικών δομών και λειτουργιών όπως της μνήμης εργασίας και της ταχύτητα επεξεργασίας πληροφορίας στα οποία στηρίζεται η μαθηματική ικανότητα. Να σημειωθεί ότι το WISC-III είναι από τα ελάχιστα ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία έχουν σταθμιστεί με βάση την ελληνική πραγματικότητα).

Ø Υποδοκιμασία της συνθήκης των μαθηματικών της δοκιμασίας ατομικής επίτευξης του Weschler III (περιλαμβάνει πέντε δοκιμασίες όπου αξιολογούν όλο το απαραίτητο φάσμα των αριθμητικών και μαθηματικών λειτουργιών. Αναφέρεται σε παιδιά από προσχολική μέχρι και φοιτητική, σύνολο 16 έτη)

Ø Σύντομη δοκιμασία ατομικής επίτευξης του Weschler (υποδοκιμασία μαθηματικής σκέψης, αναφέρεται σε παιδιά έξι έως και 16 ετών, σύμφωνη με το σχολικό πρόγραμμα)

Ø Ευρεία δοκιμασία επίτευξης IV (η υποδοκιμασία που αναφέρεται στα μαθηματικά χρησιμοποιείται ως διαγνωστικό εργαλείο μαθησιακών δυσκολιών μιας και η αξιολόγηση κατατάσσει με βάση τη χρονολογική και νοητική ηλικία τον εξεταζόμενο, αναφέρεται σε άτομα από 5 έως 94 ετών)

Ø Δοκιμασία γνωστικών ικανοτήτων των Woodstock-Johnson (παρέχει πληροφόρηση σχετική με τη γνωστική ικανότητα του ατόμου)

Ø Δοκιμασία επίτευξης των Woodstock-Johnson (αξιολογεί τη σχολική ικανότητα επίτευξης στόχων και αναφέρεται σε ηλικίες από 2 έως και 90 ετών)

Ø Δοκιμασία αριθμητικών ομάδων (αξιολογεί παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας σε αριθμητικές ικανότητες ταχύτητας και επεξεργασίας πληροφοριών)

Ø Δοκιμασία επίτευξης στην αριθμητική (αναφέρεται σε μαθητές της Δημοτικού και αξιολογεί αριθμητικές ικανότητες)

Ø Δοκιμασία ταξινόμησης αναλογιών (αναφέρεται στη σχολική ηλικία και εξετάζει την ευχέρεια στη χρήση των δεκαδικών και κλασματικών αριθμών)

Ø Δοκιμασία TEDI-MATH (αξιολογεί παιδιά τεσσάρων ως επτά ετών σε γνώσεις, λειτουργίες και ικανότητες που απαιτούνται κατά τη χρήση, καταμέτρηση, λογική και εκτίμηση αριθμητικών δεδομένων)

Ø Δοκιμασία γνώσης των αριθμών (αξιολογεί την ικανότητα κατανόησης της σειράς των αριθμών, των μεγεθών και των αποστάσεων μεταξύ των αριθμών)

Τεχνικές παρεμβάσεις

Η παρέμβαση σε μαθητές με δυσκολίες στα μαθηματικά θα πρέπει να είναι στοχευμένη, εξειδικευμένη, πολύπλευρη και πολυεπίπεδη. Θα πρέπει να έχει καταρχήν ψυχολογική βάση αφού αυτή συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, των εσωτερικών κινήτρων και της ανεξαρτησίας του ατόμου (έννοια του εαυτού). Θα πρέπει ακόμη να έχει εκπαιδευτική βάση για την ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων με χρήση κατάλληλων στρατηγικών και προσαρμοσμένης διδασκαλίας στη συγκεκριμένη περίπτωση. Τέλος, θα πρέπει να προσφέρεται τεχνολογική υποστήριξη η οποία όπως αναφέρεται στη συνέχεια μπορεί να βελτιώσει θεαματικά την απόδοση των παιδιών με διαταραχές μάθησης στα μαθηματικά. (Τζιβινίκου, 2015, κεφ. 6.5)

Οι αποτελεσματικές μέθοδοι διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις θα πρέπει να διέπονται από κάποιες αρχές οι οποίες μπορούν να συνοψισθούν ως εξής: (Fuchs et.al, 2008, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, κεφ. 9)

1. Παροχή σαφών και ξεκάθαρων οδηγιών: Σε αντίθεση με τα μοντέλα της ανακαλυπτικής και κατασκευαστικής μάθησης όπου τα φυσιολογικά παιδιά μαθαίνουν ανακαλύπτοντας και δημιουργώντας τη νέα πληροφορία, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά χρειάζονται συγκεκριμένες οδηγίες για να μπορέσουν να ωφεληθούν, με άλλα λόγια το μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας φαίνεται να είναι το πλέον αποτελεσματικό.

2. Μείωση απαιτήσεων μάθησης: Η ακρίβεια στις οδηγίες και η ελαχιστοποίηση των αποριών, κενών ή δυσνόητων σημείων, μειώνει τις παρανοήσεις και την πολυπλοκότητα των πιθανών ασκήσεων με πολλαπλά και πολύπλοκα βήματα.

3. Παροχή ισχυρών εννοιολογικών βάσεων: Οι μαθητές θα πρέπει να εφοδιάζονται με το δυνατό ισχυρές βάσεις στις έννοιες και γενικά στη μαθηματική θεωρία έτσι ώστε να είναι σίγουρο ότι κατανοούν, ότι αντιλαμβάνονται και ότι εκτελούν τις ασκήσεις έχοντας επίγνωση των όσων κάνουν και όχι μηχανικά.

4. Συνεχής πρακτική άσκηση: Η επανάληψη και η συνεχής πρακτική άσκηση είναι καθοριστικής σημασίας για την εκμάθηση τόσο των νέων εννοιών, όρων, μεθόδων κτλ. όσο και για την εμπέδωση και αναστολή της λήθης των παλαιοτέρων.

5. Τακτικές ανασκοπήσεις για εμπέδωση: Οι συχνές ανασκοπήσεις σε προηγούμενα μαθήματα, αποσκοπούν στο να εμπεδώσουν οι μαθητές την παλαιότερη διδακτέα ύλη, να τη συνδέσουν με την τρέχουσα και έτσι να δει ο μαθητής πιο ολοκληρωμένα πιθανές λειτουργίες των μαθηματικών που μέχρι τώρα είχε μάθει αποσπασματικά.

6. Παροχή κινήτρων: Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, έχουν συνήθως και συναισθηματικές διαταραχές οι οποίες παράγονται από αυτήν τους την αδυναμία. Είναι λοιπόν σημαντικό η διδασκαλία και γενικότερα η υποστήριξη του να τους παρέχει κίνητρα έτσι ώστε να ρυθμίζεται θετικά η συμπεριφορά και η στάση τους απέναντι στο αντικείμενο των μαθηματικών (Αναγνωστόπουλος, 2001). Η ενίσχυση της συμπεριφοράς με κατάλληλα λογισμικά τα οποία προσαρμόζουν αυτόματα το βαθμό δυσκολίας των ασκήσεων έτσι ώστε να επιτυγχάνεται ένα εγγυημένο ποσοστό επιτυχίας (πχ 70%) αποτελούν παράδειγμα εφαρμογών για αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών όπου εγγυημένα δεν θα υπάρχει πιθανότητα αποτυχίας άρα και προσωπικής ματαίωσης.

7. Συνεχής παρακολούθηση προόδου: Κάθε μαθητής αποτελεί ξεχωριστή προσωπικότητα και θα πρέπει να αντιμετωπίζεται διαφορετικά, στοχευμένα και με κύριο σκοπό το όφελος αυτού. Αυτό απαιτεί συνεχή παρακολούθηση της προόδου του, προσαρμογή και επαναξιολόγηση των μεθόδων και των τακτικών της διδασκαλίας αλλά και των μέσων που χρησιμοποιούνται κατά την όποια παρέμβαση.

Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών

Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να αντιδρούν απρόβλεπτα σε ανθρώπινες συμπεριφορές, κάτι το οποίο δε συμβαίνει κατά τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών μιας και όχι μόνο όλα τα παιδιά είναι πλέον εξοικειωμένα με τη χρήση τους αλλά και επειδή ο πιο «μηχανικός» και «αυτοματοποιημένος» τρόπος αλληλεπίδρασης μπορεί να προκαλεί αντιδράσεις οι οποίες να γίνονται ευκολότερα αποδεκτές με αποτέλεσμα την ευκολότερη ενεργοποίηση του παιδιού και απορρόφηση μάθησης. (Καραθανάση, et. al. 2016, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, σελ. 91)

Τα σύγχρονα ψηφιακά μέσα δίνουν τη δυνατότητα συνδυασμού πληροφοριών από διάφορες πηγές και μάλιστα με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να διαβαθμίζεται η δυσκολία επίλυσης των αριθμητικών προβλημάτων και να αποφεύγεται η ματαίωση του σε περίπτωση αδυναμίας επίλυσης του προβλήματος από το μαθητή. Η πολυαισθητηριακή ενεργοποίηση του παιδιού με τη χρήση διαφορετικών περιφερειακών μέσων όπως πληκτρολόγιο, ποντίκι, οθόνες αφής, χειριστήρια, μηχανές προβολής, διαδραστικοί πίνακες ή ακόμη και συσκευές εικονικής και επαυξημένης πραγματικότητας όπου αξιοποιούν και ερεθίζουν το δυνατόν περισσότερα αισθητήρια όργανα, συμβάλλουν και βοηθούν τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή ενώ προσφέρουν μια εμπειρία μάθησης αλλά και ταυτόχρονα ψυχαγωγίας. (Καραθανάση, et. al. 2016, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, σελ. 91)

Επιπλέον, ενισχύονται τόσο η ενσωμάτωση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο μιας και η μάθηση πλέον γίνεται πιο αρεστή και πιο προσιτή, όσο και η έννοια του αυτόνομου εαυτού, μιας και οι μαθητές καλούνται να αλληλεπιδράσουν και να αποφασίσουν αυτόνομα κατά τη χρήση των εφαρμογών. (Καραθανάση, et. al. 2016, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, σελ. 91)

Ο (Parsons, 2016), αναφέρεται σε έρευνα αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας μιας εφαρμογής επανένταξης για την αποκατάσταση της αναπτυξιακής δυσαριθησίας μέσω υπολογιστή. Η αξιολόγηση έγινε μέσω νευροψυχολογικών τεστ με χρήση μαγνητικού τομογράφου λειτουργικής απεικόνισης (fMRI). Η παρέμβαση περιλάμβανε εκπαίδευση στον υπολογιστή παρόμοια με ένα βιντεοπαιχνίδι (με προκλητικούς στόχους και παρακινητική ιστορία) όπου ο μαθητής έπρεπε να συνδέσει αριθμητικά ερεθίσματα (αριθμούς, σύνολο από τελείες, ή και απλά αθροίσματα) στη σωστή θέση σε μια γραμμή αριθμών. Μετά την εφαρμογή του προγράμματος μετρήθηκαν οι νευρολειτουργικές αλλαγές. Υπήρξε σημαντική βελτίωση των επιδόσεων μετά την επανεξέταση των εκτιμήσεων γραμμής και αριθμητικής επίτευξης Επίσης, παρόμοια προσέγγιση αναφέρει οτι μετά από περίοδο 6 έως 12 εβδομάδων καθημερινής εκπαίδευσης, τα παιδιά παρουσίασαν σημαντική πρόοδο στις μαθηματικές δεξιότητες, καθώς και στην αντίληψη της αυτοεκτίμησης του εαυτού τους.

Τέλος, θα πρέπει να πούμε ότι η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής βοηθά όλους τους εμπλεκόμενους με την υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μιας και προσφέρει τη δυνατότητα συλλογής δεδομένων χρήσης των διάφορων εκπαιδευτικών εφαρμογών με σκοπό την αξιολόγηση, την έρευνα και την αναβάθμιση των εφαρμογών, αλλά και την ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ επιστημόνων, φορέων, κατασκευαστών εφαρμογών και τεχνικών μέσων κτλ. (Καραθανάση, et. al. 2016, Γιαννακού & Κοσμίδου, 2011, σελ. 91)

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Οι μαθησιακές διαταραχές καθορίζονται πολλές φορές από κοινωνικούς παράγοντες με βάση το τι είναι αποδεκτό και το τι όχι για τη συγκεκριμένη κοινωνία και τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Η ιστορία όμως έχει δείξει ότι τα όρια μεταξύ φυσιολογικού και μη φυσιολογικού είναι δυσδιάκριτα και με το πέρασμα του χρόνου αλλάζουν.

Τα στατιστικά κριτήρια και η ψυχομετρική απόκλιση, τα οποία προσδιορίζουν το φυσιολογικό και το μη φυσιολογικό με βάση τη συχνότητα εμφάνισης στον πληθυσμό και τις καθορισμένες νόρμες, ενώ από τη μία πλευρά μπορούν να τυποποιούν μια διαδικασία, καθιστώντας την αξιόπιστη και έγκυρη, από την άλλη αυτή ακριβώς η τυποποίηση μπορεί να θυσιάζει στο βωμό της ευκολίας και της μαζικότητας την προσωπική εκδοχή του κάθε παιδιού.

Τα λειτουργικά κριτήρια τα οποία εντοπίζουν την ομαλή και παθολογική συμπεριφορά αξιολογούν τις επιπτώσεις που έχει η συμπεριφορά του ατόμου τόσο στον ίδιο όσο και το περιβάλλον του. Αυτά τα κριτήρια όμως προϋποθέτουν την κοινά αποδεκτή αντίληψη των ορισμών του «ομαλού» και του «παθολογικού». Κάτι που αλλάζει ανάλογα με τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, την εποχή, ή ακόμη και τις ιδιαιτερότητες τοπικών κοινωνιών, ομάδων ατόμων κτλ. (Αναγνωστόπουλος, 2000)

Τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης έχουν χαμηλή επίδοση σε πολλούς τομείς των σχολικών δραστηριοτήτων και εμφανίζουν ποικίλες γνωσιακές διαταραχές. Αν λάβουμε υπόψη μάλιστα ότι η μάθηση είναι σύνθετη και πολύπλοκη διαδικασία με πολλές αλληλεξαρτήσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιού, περιβάλλοντος, και άλλων παραγόντων καταλαβαίνουμε ότι θα πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί στη διάγνωση και αιτιολόγηση της κάθε περίπτωσης του κάθε παιδιού ξεχωριστά και όχι απλά να επιλέγουμε μεταξύ οργανικών ή ψυχογενών αιτιών. (Αναγνωστόπουλος, 2000)

Τα ευρήματα μελετών αναδεικνύουν το ότι ο ρόλος των ΤΠΕ στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών τόσο στα μαθηματικά όσο και γενικότερα, είναι καθοριστικός και αναφέρουν ποικίλα πλεονεκτήματα της χρήσης τους αφού συμβάλλουν στις βασικές περιοχές της σχολικής γνώσης: μαθηματικά, παραγωγή γραπτού λόγου, ορθογραφία και ανάγνωση. Οι μελέτες αυτές προτείνουν την επιτακτική ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και ειδικότερα αυτών που εντάσσονται στην ειδική αγωγή, έτσι ώστε να γίνει ακόμη πιο ευρεία χρήση της τεχνολογίας, από καταρτισμένα άτομα με σκοπό την πιο αποτελεσματική διδασκαλία (Κατσούρης & Τσιμπιδάκη, 2015).

Αναφορές

1. Αναγνωστόπουλος, Δ.Κ. (2000). Η αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών δυσκολιών. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2000, 17(5):506-517Αναγνωστόπουλος, Δ.Κ. (2001). Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2001, 18(5):457-465

2. Γιαννακού, Μ., Κοσμίδου, Μ. (2011). Νευροψυχολογία των μαθησιακών δυσκολιών. Κεφάλαιο 4, Νευροψυχολογία της μαθησιακής διαταραχής στα μαθηματικά. Εκδόσεις Παρισιάνου.

3. Καραθανάση, Ζ., et. al. (2016). Αυτισμός και ΤΠΕ. Διαδικτυακό Περιοδικό i-TEACHER. Τεύχος 12 – Ιανουάριος 2016 ISSN:1792-4146

4. Καραπέτσας Α. (2018). Σημειώσεις μαθήματος: Νευροψυχολογία και ειδικές διαταραχές μάθησης: Δυσαριθμησία Αξιολόγηση Διάγνωση. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

5. Κατσούρης, Γ. & Τσιμπιδάκη, Α. (2015). Απόψεις ειδικών παιδαγωγών για τη χρήση των ΤΠΕ στην Ειδική Αγωγή. Διαδικτυακό Περιοδικό i-TEACHER. Τεύχος 11 – Μάιος 2015 ISSN:1792-4146

6. Κουλάκογλου Κ. (2012). Ψυχομετρία και Ψυχολογική Αξιολόγηση (3η έκδοση). Εκδόσεις Πατάκη

7. Παντελιάδου, Σ., Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Εκδόσεις Γράφημα

8. Παπαδάτος, Γ. (2010). Ψυχικές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες παιδιών και εφήβων. Εκδόσεις Gutenberg.

9. Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Εκδόσεις Πεδίο

10. Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική Αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο. Εκδόσεις ΕΠΕΑΚ 2000-2006

11. Σταλίκας, Α. et al. (2012). Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Συλλογή ψυχομετρικών εργαλείων κεφάλαια που αφορούν στα: «Ψυχομετρικά εργαλεία σχολικής ψυχολογίας» και «Νοημοσύνη και γνωστικές λειτουργίες». Εκδόσεις Πεδίο

12. Τζιβινίκου Σ. (2005). Μαθησιακές δυσκολίες- Διδακτικές Παρεμβάσεις. Ελληνικά Ακαδημαϊκά Συγγράμματα και Βοηθήματα.

13. Τομαράς, Ν. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες. Ισότιμες Ευκαιρίες στην εκπαίδευση (6η έκδοση). Εκδόσεις Πατάκη,

14. Fuchs, L.S, et. al. (2008). Intensive intervention for students with mathematical disabilities: seven principles of effective practice. Learning Disability Quarterly, 31, 79-92

15. Geary, D. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of learning disabilities, 37, 4-15

16. Parsons, R. (2016). Learning Disabilities: Assessment, Management and Challenges. Nova Publishers,

17. N.Y. Sternberg, J. R. (2003). Γνωστική Ψυχολογία. Εκδόσεις Διάδραση

18. Wilmshurst, L. (2011). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Μια αναπτυξιακή προσέγγιση. Εκδόσεις Gutenberg.